به گزارش فرهنگ امروز به نقل از مهر؛ در جلسه اول درس گفتگوی «بحران دانشگاه» که با حضور آقایان میثم سفیدخوش، عضو هیئت علمی دانشگاه بهشتی، و علی ملکی، عضو هیئت علمی دانشگاه صنعتی شریف در سالن کنفرانس پژوهشکده سیاستگذاری تشکیل شد. در ابتدای جلسه ملکی به ارائۀ نظرات خود دربارۀ ابعاد مختلف مورد مطالعه دربارۀ دانشگاه در حوزۀ سیاستگذاری علم و فناوری پرداخت و سپس سفیدخوش ملاحظات انتقادی خود را در این باره مطرح نمود.
ملکی نخست با نوآورانه خواندن شیوۀ برگزاری این درس-گفتگوها بر لزوم کسب معرفت از طریق گفتگو تأکید کرد و سپس گفت: «ترجیح می‌دهم بحث از دانشگاه را از یک نگاه تاریخی آغاز کنم. تاریخ خیلی از سوالاتی را که اکنون با آن مواجه هستیم پاسخ می‌گوید. با مراجعه به تاریخ می‌توانیم رهنمون‌هایی دربارۀ ریشه‌های چالش‌های فعلی‌مان دربارۀ دانشگاه ایرانی بیابیم.» در همین راستا ملکی به طور خلاصه چالش‌ها و مسائلی را که دانشگاه‌های ایران در برهه‌های زمانی مختلف با آن روبرو بوده‌اند را برشمرد. سوالات و چالش‌هایی نظیر:
۱. تا چه حد آموزه‌های دانشگاهی و نوع دانشی که به دانشجویان آموزش داده می‌شود به درد مشکلات جامعه می‌خورد؟
۲. چرا دانشجویان و اساتید ایران مولد دانش نیستند؟
۳. چرا دانشگاه ایرانی نمی‌تواند در محیط پیرامون خود نقش‌آفرینی کند؟ توسعۀ محلی و منطقه‌ای دانشگاه آیا جزو مأموریت‌های آن است یا نه؟
ملکی گفت: «این سوالات از آن جهت در ذهن جامعه به شکل جدی ایجاد می‌شود که دانشگاه‌ها از منابع عمومی و بیت‌المال هزینه می‌کنند ولی در قبال آن هیچ پاسخگویی به جامعه ندارند. اگر این منابع به سایر بخش‌ها نظیر بیمارستان‌ها تخصیص پیدا می‌کرد احتمالا موثرتر بود. آیا هنوز می‌ارزد که این منابع را همین‌طور گسترده‌تر ارائه دهیم؟» ملکی با طرح این مسئله که تعداد دانشجویان از ابتدای انقلاب ۲۰ برابر شده است، این پرسش را مطرح کرد که «آیا این حجم از تخصیص منابع انسانی و مالی هیچ توجیهی دارد؟ دانشگاه چه دستاوردی برای جامعه دارد که این حجم بالای تخصیص منابع را توجیه می‌کند؟»
وی با رجوع به تاریخ، دو نقش عمده برای دانشگاه برشمرد: نخست، آموزش و دوم پژوهش. ملکی گفت «این دو مأموریت که تحت عناوین مأموریت اول و مأموریت دوم دانشگاه شناخته می‌شوند به انواع و انحاء مختلف در دانشگاه وجود داشته است و هم دانشگاه‌های قرون وسطی و رنسانس این مأموریت‌ها را داشته‌اند و هم دانشگاه‌های دورۀ مدرن، که نسل ویژه‌ای را تحت عنوان دانشگاه هومبولتی شکل داده‌اند، به طور توأمان آموزش و پژوهش را توسعه می‌دهند.» ملکی در ادامه به مأموریت سوم دانشگاه‌ها اشاره کرد که به نقش‌آفرینی فعال دانشگاه در عرصه‌های اقتصادی و اجتماعی و حل مسائل جامعه مرتبط است.
ملکی در ادامه به طرح مسئلۀ نسبت میان مأموریت اول و دوم با مأموریت سوم دانشگاه و دانشگاه کارآفرین پرداخت. وی گفت: «دربارۀ مأموریت سوم اختلاف نظرات میان محققین خیلی جدی است. دو طیف دیدگاه در این خصوص وجود دارد. عده‌ای نسبت به مأموریت سوم خوشبین هستند و معتقدند اگر این مأموریت به آموزش و پژوهش افزوده شود به نوعی چرخۀ وظایف مأموریتی دانشگاه را کامل کرده‌ایم. به عبارت دیگر آموزش و پژوهش مقدمه‌ای هستند برای این که دانشگاه وارد عرصۀ اجتماعی شود و حل مسئله کند و اگر دانشگاه به این عرصه ورود نکند گو این که اصولا کاری انجام نداده است. مفاهیمی از قبیل دانشگاه کارآفرین، جامعۀ دانش‌بنیان و اقتصاد دانش‌بنیان از جمله گفتمان‌هایی هستند که چنین مأموریتی را بر دانشگاه بار می‌کنند. دادوستد میان دانشگاه و جامعه در خلال مأموریت سوم به نوعی یک قرارداد اجتماعی جدید تلقی می‌شود».
وی به آن‌سوی طیف نظریه‌پردازان دانشگاه اشاره کرد که نگاهی بدبینانه به مأموریت سوم دارند. او گفت: «این افراد معتقدند ورود دانشگاه به عرصۀ حل مسئله به نوعی با مأموریت اول و دوم در تعارض است. چرا که به عقیدۀ ایشان اگر دانشگاه به دنبال این باشد که منابع خود را از طریق حل مسائل جامعه و کارآفرینی به شکل یک ارتباط مالی نسبتا مستقیم تأمین کند، این تهدیدی برای استقلال دانشگاه است. فرض بر این است که دانشگاه باید فارغ از هرچیز تنها به تولید دانش و معرفت و نشر آن بپردازد. به عقیدۀ ایشان مأموریت سوم دانشگاه را به جامعه و بافت اقتصادی وابسته می‌کند. اینجا مفهوم آزادی معنا پیدا می‌کند.» ملکی به شواهدی اشاره کرد که تحقیقات و حتی نتایج کنفرانس‌های علمی گاهی متأثر از شرایط اقتصادی از سوی برخی شرکت‌های بزرگ دستکاری می‌شوند.
ملکی با اشاره به نظریات هامبولت به ارتباط میان مأموریت اول و دوم دانشگاه نیز اشاره کرد و بیان کرد که «پژوهش به نوعی لازمه و جوهرۀ آموزش را شکل می‌دهد. از آن سو نیز آموزش شرط پختگی و تکامل پژوهش است. اینجا بود که هامبولت هردوی آموزش و پژوهش را عناصر دانشگاه دانسته است. اما نمونه‌های بزرگی در دنیا وجود دارد که پژوهش بدون آموزش هم رخ داده است. مانند موسسه ماکس پلانک در آلمان که بخش پژوهشی بزرگتری نسبت به آموزش دارد.» او همچنین با اشاره به نامۀ معروف وانوار بوش، مشاور ارشد روزولت بعد از جنگ جهانی دوم که در آن به لزوم سرمایه‌گذاری در تحقیقات بنیادین، به ارائۀ تاریخچه از نحوۀ شکل‌گیری نظریه‌های سیاستگذاری نظیر «مدل خطی» یا «نظام ملی نوآوری» پرداخت.
او تعامل میان سه عنصرِ نظریه (Theory)، سیاست (Policy) و عمل (Practice) را جوهرۀ اساسی سیاستگذاری و سیاست‌پژوهی دانست. وی گفت: «آنچه در عمل انجام می‌دهیم عمل یا پراکسیس است که به نوعی رفتار اجتماعی نهادینه‌شدۀ ماست. وقتی همین رفتارها را مطالعه کرده، آنرا فهم می‌کنیم و برای آن نظریه‌پردازی می‌کنیم نظریه یا تئوری شکل می‌گیرد. نظریه‌های مختلفی که ذکر آن رفت همگی حاصل تکامل فهم ما از عرصه‌های عملی است. اما عرصۀ سیاستگذاری یعنی از تجربه عملی و دانش نظریه‌وار استفاده کنیم تا گامی در جهت شناسایی مشکلات و چالش‌ها برداریم و با ارائۀ پیشنهادها و تصمیماتی در جهت حل آن چالش‌ها بکوشیم. تغییر و تحول این سه عنصر و نحوۀ تعاملشان کاملا دینامیک است. یعنی هم رفتار ما، هم فهم ما از آن‌ها و هم به تبع این دو تصمیمات ما در حال تغییر است»
قائم مقام پژوهشکدۀ سیاستگذاری علم و فناوری دانشگاه شریف دربارۀ مفهوم دانشگاه و شیوۀ تعامل ما با آن گفت: «دانشگاه ذات مشخصی ندارد و صرفا یک برساخت اجتماعی است. دانشگاه مانند هر نهاد دیگری در جامعه ایجاد شده است تا کارکردهایی داشته باشد و مجموعه‌ای از مأموریت‌ها را محقق کند. اگر دانشگاه نتواند این مأموریت‌ها را به طور کامل انجام دهد ما باید به مطالعه، ریشه‌یابی و نظریه‌پردازی در این‌باره بپردازیم و در نهایت باید بتوانیم سازوکارهایی برای بهبود و تکامل آن استخراج کنیم. این فرایند در تاریخ دانشگاه‌ها قابل مشاهده است. با این ملاحظه که دانشگاه‌ها بر خلاف بنگاه‌های اقتصادی نهادی است که نسبتا پایدار است. برای مثال آکسفورد و کمبریج نزدیک به هشتصد سال قدمت دارند در حالی که اکنون با آن هویت‌های اولیه‌شان زمین تا آسمان تفاوت دارند. این بدین معناست که دانشگاه علیرغم این که نهادی پایدار است اما تغییر و تحولات فراوانی را نیز پذیراست.» ملکی در انتهای سخنان خود به تجربۀ ایران از تغییرات و تحولات دانشگاه اشاره کرد و گفت این تغییرات باید به کمک سیاست‌پژوهشی و سیاستگذاری به سوی بهبود این نهاد حرکت کند به گونه‌ای که بتواند بیشتر به سوی رفع نیازهای جامعه معطوف باشد.
سپس سفیدخوش به طرح نکاتی در خصوص ارائۀ ملکی پرداخت. او با ارجاع به بوردیو به ذکر این نکته که پرداخت که «هر پدیده‌ای دارای سه سطح از تحلیل است: در سطح نخست رویدادهای ملموس و مشهود اتفاق می‌افتد. بسیاری از تحلیل‌هایی که بیشتر از زبان سیاستمداران می‌شنویم ناظر به همین سطح است. در سطح دوم به روابط سازمانی میان افراد یا اجتماعات داخل میدان پژوهش پرداخته می‌شود و سطح سوم، سطح ایده‌هاست. رویکردهای آقای دکتر ملکی در سطح دوم تحلیل قرار می‌گرفت که ناظر به سازمانِ دانشگاه بود.»
در ادامه سفیدخوش به تأثیر ذوق و پسند مدیران در شکل‌دهی به دانشگاه‌ها اشاره کرد و گفت: به همین علت گاهی نظریات پژوهشگران اقتصاد یا سیاستگذاری علم تأثیری بر دیدگاه‌های مدیریتی ندارند. سفیدخوش گفت «بحران اصلی دانشگاه در ایران این است که هیچ رابطۀ معناداری میان پدیدۀ واقعی دانشگاه و موضوع تحقیق و ارزیابی دانشمندان حوزۀ دانشگاه، چه در سطح سازمانی و چه در سطح ایده‌آل، وجود ندارد. آن چه در دانشگاه در ایران در حال رخ دادن است از طریق ذوق و پسند مدیران و سایر روابط، نظیر روابط قدرت اعمال می‌شود.»
همچنین سفیدخوش به طرح این سوال از دکتر ملکی پرداخت که آیا دانشگاه‌های ایران اصولا دارای اساسنامۀ تشکیل هستند و آیا این اساسنامه‌ها حاوی تحلیل در سطح سازمان یا سطح ایده‌ها هستند و آیا اصولا در بدو تشکیل دانشگاه دربارۀ ایدۀ دانشگاه هیچ اندیشۀ فلسفی شکل گرفته است یا خیر؟
ملکی در پاسخ به ایشان این نکته را بیان کرد: «سیاستگذاری علم در ایران هنوز به درستی تاریخ علم و دانشگاه را نخوانده است. ما بیشتر به وضعیت موجود نگاه می‌کنیم.» او سپس بیان کرد که تاکنون به اساسنامه‌ای برای تشکیل دانشگاه برنخورده است. وی گفت: «اولین سندی که دربارۀ دانشگاه در ایران وجود دارد سندی است که یونسکو دربارۀ نحوۀ تأسیس وزارت علوم (احتمالا) در دورۀ رضاشاه تدوین می‌کند. این همزمان است با تأسیس سازمان مدیریت. جالب اینجاست که چالش‌هایی که آن موقع یونسکو دربارۀ دانشگاه در ایران احصاء می‌کند، مانند پژوهش، همچنان موجود است.» او این نکته را اضافه کرد که هر دانشگاهی در ایران سناریوی تشکیل خاص خود را داشته است و از آنجا که پروژه‌های سیاسی، اقتصادی و اجتماعی ایران غالبا فضای بین‌المللی بسیار تأثیرگذار بوده است، به آن معنا نمی‌توان در آن به دنبال دقت‌های فلسفی و مفهومی بود. وی گفت: «حتی بعد از انقلاب هم تأسیس دانشگاهی نظیر دانشگاه آزاد از یک پروژۀ سیاسی-اجتماعی استخراج می‌شود.»
ملکی بر این نکته تأکید کرد که ایده‌ها نیز تنها در عرصۀ عمل چگونگی تحقق آن مشخص خواهد شد. وی گفت: «به لحاظ ایده‌ای ما از ابتدای انقلاب به دنبال اقتصادی اسلامی بوده‌ایم و پشتوانۀ نظری مناسبی نیز از طریق آثار شهید صدر و دیگران داشته‌ایم. اما اکنون بعد از سی و چندسال با وجود آثار جدید و قوانین پشتیبان دیگری که تولید شده اما می‌بینیم که هنوز در عمل این ایده محقق نشده است. علاوه بر آن چه بسا خود ایده در عمل دچار دگرگونی می‌شود.» او با اشاره به تجربۀ اسناد مربوط به علم و فناوری در ایران گفت: «در این اسناد برخی ایده‌پردازی‌هایی دیده می‌شود که سازوکار عملی و اجرایی آن به خوبی دیده نشده است. اصولا بسیاری از حوادثی که در عمل رخ می‌دهد در مرحلۀ ایده‌پردازی قابلیت پیش‌بینی ندارد. چرا که ما با یک سیستم پیچیده اجتماعی طرف هستیم. اصولا ایده درصد بسیار اندکی از آن چیزی را در خود دارد که بعدها قرار است در واقعیت شکل گیرد.»
سفیدخوش در پاسخ به اظهارات دکتر ملکی بر لزوم پرداختنِ بیشتر بر مفهوم ایده و مفهوم فلسفه تأکید کرد. وی گفت: «اصولا تا کنون پدیدۀ نظریه و نظریه‌پردازی در حوزۀ علم و دانشگاه اتفاق نیفتاده است. پس چگونه می‌توان انتظار داشت ایده‌ای راه عملی شدن را پی بگیرد؟ ما از اندیشمندانمان خواسته‌ایم واژگان فلسفی و علوم انسانی را، به مثابه چاشنی، بر سر سفرۀ سندنویسان بیاورند. این تأکید وجود دارد که این چاشنی بیش از حد هم نباشد! اصلا مگر هومبولت، که موسس دانشگاه برلین و بزرگترین نظریه‌پرداز دانشگاه است، روی به سندنویسی آورد؟ از آنجا که آثار هومبولت بسیار ثقیل و فلسفی هستند، اصولا هیچ مدیری نمی‌تواند آن‌ها را بخواند.» سفیدخوش با انتقاد از تلقی مرسوم نسبت به مفهوم «ایده» بیان کرد که «ایده یک تصویرسازی زیبا از آینده نیست. طراح مفهوم ایده افلاطون است و آن را تنگاتنگ با مفهوم عمل طراحی کرده است. ارسطو نیز ایده را در کنه شیء می‌داند.» سفیدخوش دربارۀ نحوۀ ایده‌پردازی دربارۀ دانشگاه گفت: «هرگاه بخواهیم دربارۀ دانشگاه ایده‌پردازی کنیم باید به انضمامیت این پدیده ورود کنیم. اما برای آن که در جزئیت آن پدیده غرق نشویم باید یک قدم از آن فاصله گرفت و در عین حال ناظر به همان پدیده ارتباطات و شبکۀ مفهومی مستقر بر آن پدیده را ملاحظه کنیم. تحلیل ایده‌آل مناسب دربارۀ علم و دانشگاه تحلیلی است که مفهوم دانشگاه را در ارتباط با امر اقتصادی، امر عاطفی، امر سیاسی و حتی در ارتباط با امر تنانه بررسی کند.»
در پایان ملکی در پاسخ به سخنان سفیدخوش بر لزوم روشن شدنِ شیوۀ تقسیم کار میان رشته‌های سیاستگذاری علم و فلسفه تأکید کرد. وی گفت: «اگر ایده‌پردازی دربارۀ دانشگاه آن چیزی است که دکتر سفیدخوش مطرح کردند، این همان کاری است که پژوهشگر سیاستگذاری علم و فناوری به دنبال آن است. یعنی پرداخت نظری به پدیده‌ها در حوزۀ علوم اجتماعی کار همان کسی است که دارد در حوزۀ سیاست علم دارد علم‌ورزی می‌کند.»
در جلسه دوم چه گذشت؟
در ابتدای جلسه دوم درس گفتگوی «بحران دانشگاه» سفیدخوش با اشاره تقسیم‌بندی بوردیو از میدان کنش در سطوح ایده‌ها، سازمان‌ها و واقعیت‌ها، سخنرانی خود را بر تحلیل تاریخ ایدۀ دانشگاه متمرکز کرد.
وی دربارۀ مفهوم آکادمی در فلسفۀ افلاطون گفت: «باوجود این که به لحاظ نظری سرآغاز فلسفه یونان باستان است، اما سرآغاز شکل‌گیری فلسفه به عنوان یک دانش نظام‌مند دربارۀ کلان‌مسائل انسانی «افلاطون» است. افلاطون نخستین کسی است که مدرسۀ فلسفی را تأسیس کرده است. او به همین اعتبار آغازکنندۀ تاریخ فلسفه است.»
سفیدخوش با اشاره به این نکته که آکادمیای افلاطون یک مدرسۀ عالی آموزش و پژوهش است گفت: «افلاطون در شرایطی آکادمیا را تأسیس کرد که بدیل‌های دیگری در یونان وجود داشتند که آموزش‌های مقدماتی را ارائه می دادند. به طور خاص در آتن آگورا، اکلسیا و المپیا هر کدام نقش فرهنگی و تربیتی خاصی در آموزش مقدماتی داشتند. اما آکادمیا یک موقعیت جدیدی است که افلاطون در آن ایدۀ خود را دربارۀ آموزش محقق می‌کند. او در یک سلسلۀ مراتبی افراد را در آکادمیا پذیرش می‌کرد. همچنین با توجه به محصولات آکادمیا، نظیر رسالات افلاطون و ارسطو، می‌توان پی برد که آنجا یک ساختار پژوهشی دارد.»
این استاد دانشگاه در ادامه به ذکر ویژگی‌های پدیدۀ «شهراندیشی» و رابطۀ آن با آکادمی و فلسفه پرداخت. وی با رجوع به افلاطون گفت: «بسیاری از آثار فیلسوفان یونان باستان رساله‌هایی دربارۀ شهرند. اما در افلاطون ما پیوند مدرسه، شهر و فلسفه را به شکلی نظام‌مند و فکرشده شاهد هستیم. منظور از مدرسه در اینجا تنها مکتب معمولی نیست، بلکه مدرسه جایی است که تفکر بالنده می شود و پژوهش صورت می گیرد. از فلسفه هم آنچنان که افلاطون و ارسطو تعریف کرده‌اند باید همۀ علوم را مراد کنیم. کار علوم نیز در این تلقی برآوردن نیازهای انسان شهری است. به اعتبار همین تعریف ارسطو در کتاب اخلاق نیکوماخوس می‌گوید که اشرف علوم «علم سیاست» است.»
سفیدخوش در توضیح نگاه ارسطو به علم سیاست گفت: «علم سیاست یعنی علم مدنیت. این علم در رشته‌های جامعه شناسی یا علوم سیاسی امروزی به تنهایی نمی گنجد و گسترۀ وسیع‌تری از علم را شامل می‌شود. سیاست دانش تنظیم علوم است. جالب اینجاست که دریافت ارسطو و افلاطون از علم سیاست در این موضوع مشترک است. پس از این دو فیلسوف رویکرد فیلسوفان به سیاست اندک اندک دچار انحراف شد و نسبت میان مدرسه، شهر و فلسفه مورد آسیب قرار گرفت. هرچند در قرون آینده فیلسوفانی بودند که کمک کردند این نسبت را دوباره برقرار کنند اما فضای عمومی جامعه یا بنیان‌های فلسفی ایشان مانع از احیای دوباره این ارتباط شد. برای مثال فارابی به دنبال برقراری پیوند میان این سه است اما طرح نظری مدینۀ فاضلۀ او نمی‌تواند این پیوند را حفظ کند. شاگرد او، ابن سینا، بالکل این پیوند میان شهر، فلسفه و مدرسه را نادیده می‌گیرد و فلسفه‌اش به متافیزیک محض تبدیل می‌شود. این سرآغاز این پرسش است که بگوییم «فلسفه به چه کار می‌آید؟» در دورۀ افلاطون و ارسطو طرح این سوال بی‌معنا بود. چرا که در آن دوران فلسفه جمع مدرسه و شهر، یعنی جمع نیازهای واقعی و ایده‌آل انسانی است.»
وی در ادامه به وضعیت رابطۀ سه‌گانۀ مدرسه، شهر و فلسفه در دوران جدید پرداخت. او گفت: «از قرون ۱۳ و ۱۴ زمان زیادی (حدود سیصد سال) طول کشید تا دوباره این پیوند باز گردد. نشان این امر هم این است که هیچیک از فلاسفۀ برجستۀ پیش از عصر روشن‌اندیشی در قرن ۱۷ و ۱۸ در دانشگاه تحصیل نکرده و در آن اشتغال نداشتند. این فیلسوفان ممکن است در مدارس دینی تحصیل کرده باشند اما هنگامی که اشتغال به فلسفه را انتخاب می‌کردند دیگر جایی در مدرسه نمی‌دیدند و به جای دیگری می‌رفتند. برای مثال دکارت و لایب‌نیتس در هیچ دانشگاهی فعال نیستند و حتی دکتری هم نگرفتند.»
سفیدخوش عصر روشن‌اندیشی را نقطه عطف دوباره‌ای در زمینۀ برقراری رابطه میان مدرسه، شهر و فلسفه دانست و گفت: «در این عصر فیلسوفان به دنبال برسازی ایدۀ جهان واحد، ملت واحد و اروپای واحد بودند. به تعاقب ایشان این ایده به سیاستمداران نیز سرایت می‌کند. اوج تحقق این ایده را در شخصیت سیاسی فردریک کبیر می‌بینیم. مهم‌ترین مشاور فردریک کبیر وُلتر است. علیرغم این که ریشه‌های ایدۀ جهان واحد، انسان واحد و عقلانیت واحد در دکارت و بیکن و سایر پیشینیان وجود دارد اما دست آخر توسط کسانی چون ولتر و منتسکیو طرح ریزی می‌شود. جهان واحد مدرسۀ واحد و مدرسۀ واحد و همچنین فلسفۀ واحد طلب می‌کند. کانت این ایده را در قالب سنجش خرد ناب طرح می‌کند. اینجاست که دوباره پیوند مدرسه شهر و فلسفه جدی می‌شود.»
سفیدخوش بر این نکته تأکید کرد که نظریات مشخص دربارۀ فلسفه دانشگاه پیش از این هم وجود داشت اما نظریات کانت و روشن اندیشان به شکلی نظام‌مند و نام‌ونشان‌دار پیرامون ایدۀ این پدیده فلسفه‌ورزی می‌کردند. او همچنین با اشاره به تأثیر مدارس شارلمانی در قرن هشتم به طور مختصر دربارۀ ایده‌های متفاوت دانشگاه در طول تاریخ فلسفۀ دانشگاه سخن گفت. وی در این باره گفت: «از قرن سیزدهم به بعد نخستین دانشگاه‌ها آغاز به کار می‌کنند. با تأسیس اولین دانشگاه مهم، یعنی دانشگاه پاریس، اولین ایدۀ نظری دربارۀ دانشگاه شکل می‌گیرد. این فکر در ذهنیت فعالان آن دوره، که غالبا از اهل کلیسا بوده‌اند، به‌وجود می‌آید که موجب خلق ایدۀ دانشگاه می‌شود که همانا ایده خدمت به الهیات است. غالب تحقیقات دانشگاهی از قرن ۱۳ تا ۱۶ میلادی نیازهای الهیات را برآورده می‌ساختند. این ایده حتی تا همین اکنون نیز در برخی دانشگاه‌های آلمان ادامه دارد. همچنین هنری نیومن در قرن ۱۹ کتابی مفصل در حمایت از این ایده می‌نویسد.»
عضو هیئت علمی دانشگاه بهشتی ایدۀ دوم از دانشگاه را «دانشگاه به عنوان خدمتگزار اهداف دولت-ملت» معرفی کرد. وی گفت: «این ایده از دانشگاه که از قرون ۱۶ و ۱۷ به بعد حاکم شد، به رشد علوم جدید کمک بسیاری کرد. چرا که اهداف دولت-ملت نیازمند تحقیقات فراوانی در زمینه‌های علمی و تکنیکی است. دانشگاه به عنوان محمل اساسی این تحقیقات شناخته می‌شود. نماد این ایده، دانشگاه هاله است. تا پایان قرن ۱۸م نیز این ایده از دانشگاه ایدۀ غالب در اروپاست.»
سومین ایدۀ نظری از دانشگاه از نگاه دکتر سفیدخوش ایدۀ دانشگاه هومبولتی است. وی دربارۀ تاریخ این ایده گفت: «هومبولت که آغازگر این ایده است معتقد است دانشگاه زمان-مکان یا جای-گاه جستجوی حقیقت است. رابطۀ میان آموزش و پژوهش که معروف‌ترین و اصلی‌ترین ویژگی دانشگاه هومبولتی است نیز تابع همین ایده نظری است. در دو ایدۀ نخست آموزش محوری‌ترین عنصر دانشگاه است. اما در ایدۀ هومبولتی بر پژوهش تأکید می‌شود. از آنجا که هومبولت یک فیلسوف افلاطونی است، حقایق را ایده‌های ثابتی می‌داند که باید با جستجوگری کشف شوند. پژوهش آزاد همین جستجوی ایده‌های ثابت حقیقی است.»
سفیدخوش دربارۀ آموزش در دانشگاه هومبولتی این مطلب را افزود: «آموزش نیز در نگاه هومبولت از یک نگاه افلاطونی سرچشمه می‌گیرد. افلاطون می‌گوید هرآنچیزی را که نتوانیم بیان کنیم یعنی آن را نفهمیده‌ایم. لذا آموزش مورد نظر هومبولت بخشی از فرایند پژوهش است و نشان می‌دهد امر پژوهیده شده را کاملا فهمیده‌ایم. سرجمع این دو عنصر هم در نگاه هومبولت به فرهنگ و فرهیخته شدن انسان‌ها متبلور می‌شود. جهان انسانی بسامان جهان فرهیخته است و فرهیختگی از طریق آموزش و پژوهش تحقق پیدا می‌کند. نماد دانشگاه هومبولتی دانشگاه برلین است که خود هومبولت آن را تأسیس کرده است.»
عضو هیئت علمی دانشگاه شهید بهشتی با بیان این که دانشگاه هومبولتی در سراسر سدۀ نوزدهم و بیستم در دنیا رواج پیدا کرده است به نقد رویکرد ایرانیان در تأسیس دانشگاه و عدم شناخت ایشان از ایدۀ اصیل هومبولت پرداخت. او سپس از ایدۀ چهارم دانشگاه، یعنی دانشگاه کارآفرین، سخن گفت و بیان کرد که نماد دانشگاه کارآفرین دانشگاه فونیکس امریکا است.
سفیدخوش به عنوان جمع‌بندی گفت: «برخی فیلسوفان عناصر دخیل در یک شهر بسامان را به عوامل مادی و فرهنگی تقسیم کرده‌اند. فیلسوفان بریتانیایی روی قانون شهری و عناصر مادی آن توجه زیادی کرده اند. اما در پایان قرن ۱۷م فیلسوفان رومانتیک بیش از عناصر مادی بر عناصر فرهنگی تأکید کردند. در تحلیل از دانشگاه نیز این نزاع وارد می شود و برخی اوقات بیش از culture بر civilization تأکید می‌شود. فرهنگ در دین، هنر، فلسفه و اخلاق تجلی پیدا می‌کند. در پرسش از دانشگاه می‌توان به این وجوه نیز توجه کرد. این در حالی است که در ایران بسیار کم به این وجوه پرداخته شده است. یعنی تاکنون ماهیت دانشگاه را چنان که باید پرورده نکرده‌ایم.»
پس از ایشان، علی ملکی به این موضوع پرداخت که فلسفه به معنای کنونی آن که خود را محدود به موضوعات متافیزیکی و تحلیلی کرده است قاعدتا نمی تواند به دانشگاه بپردازد. وی با طرح این پرسش که «چرا ایده‌های دانشگاه دچار تغییر و تحول می‌شوند؟» به این نکته اشاره کرد که «هر کدام از این ایده‌ها از دانشگاه خود در پاسخ به نیازهایی طرح شده اند و عملا در یک نظام هم‌تکاملی با سایر ایده‌ها (نظیر فلسفه و شهر) تغییر می‌کنند. اما علاوه بر آن این ایده‌ها در موقعیت عمل نیز دچار تحول می‌شوند. ایده‌ها در عمل گاهی حتی تحقق هم پیدا نمی‌کنند. نسل‌های مختلف دانشگاه در تعامل میان نظر، عمل و سیاستگذاری شکل گرفته و تکامل می‌یابند. رشتۀ سیاستگذاری ایده‌های هر سازمانی (از جمله دانشگاه) را در نسبت با عمل و سیاست سنجش می‌کند.»
ملکی همچنین دربارۀ نگاه رشتۀ سیاستگذاری و سیاست‌پژوهشی به مسائل فرهنگی دانشگاه گفت: «اینگونه نیست که این رشته تنها به مسائل مادی و سازمانی دانشگاه توجه کند. تقریبا تمام جنبه‌های فرهنگی و معرفتی دانشگاه در این حیطه مورد توجه است. چرا که اصولا این جنبه‌ها همواره درهم‌تنیده‌اند. برای مثال این بحث که آیا دانشگاه کارآفرین و رویکردهای تجاری‌سازی در دانشگاه روح جستجوگری در دانشمند را تهدید می‌کند جزو روزآمدترین حیطه‌های پژوهشی سیاستگذاری است.
میثم سفیدخوش در انتها در پاسخ به مباحث ملکی گفت: «در فلسفۀ کسانی چون هگل و افلاطون متافیزیک غایت نیست و در راستای اهدافی است که همانا در پیوند با سه مفهوم شهر، آکادمی و فلسفه است. فیلسوف غرق در جزییات نمی‌شود اما به واقعیت انضمامی باید نظر داشته باشد. در نظام‌های کلاسیک تقسیم‌بندی علوم فلسفه مادر علوم است چون به مفاهیمی می‌اندیشد که دیگر علوم قادر به دسترسی آن نیستند. فلسفه در جزییات دانشگاه وارد نمی‌شود بلکه ماهیت عناصر دانشگاه را تحقیق می‌کند. سوالاتی نظیر آموزش چیست یا پژوهش چیست یا مفهوم سیاست چیست هر کدام در حوزۀ فلسفه است. نسبت فلسفه دانشگاه و سیاستگذاری علم باید یک نسبت دیالکتیکی باشد. این دو باید در یک تقسیم وظیفۀ مناسب و بدون تعارف بدانند که بر روی چه چیزهایی تحقیق می‌کنند. فیلسوفان نباید از واقعیت رو بگردانند.»