به گزارش فرهنگ امروز به نقل از مهر؛ متن پیش رو، مشروح سخنرانی دکتر رضا داوری اردکانی در دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه علامه طباطبایی است که برای ادای احترام به مقام معلم ایراد شده و در آن اشاراتی به وضع تعلیم و تربیت و مشکلات آن شده است. این مقاله به عنوان سخن اول، در نشریه شماره ۵۸ فرهنگستان علوم (ویژه بهار ۱۳۹۵) منتشر شده است.
ما چنان که باید به آموزش و پرورش فکر نمی‌کنیم، گویی از مشکلات آن خبر نداریم! مطالبی هم که معمولاً درباره آموزش و پرورش گفته می‌شود، حرفهای مشهور و معمولی است و گره‌ای از مشکل ما نمی‌گشاید. ما به یک تحول اساسی در نظام اداری و آموزشی نیاز داریم. البته به‌درستی نمی‌دانیم این تحول چه می‌تواند باشد. اندیشیدن به آن هم آسان نیست؛ البته تا وقتی به آن نیندیشیده‌ایم، ایجاد تغییرات جزئی و تدابیر موقتی گرچه گاهی ضرورت پیدا می‌کند، اثر عمیق و پایدار ندارد.
من استاد تعلیم و تربیت نیستم که از مسائل و احکام و قواعد این علم چیزی بگویم و به این جهت سفارش و پیشنهادی هم ندارم. اشاره‌ام در این نوشته به مشکلات اساسی تعلیم و تربیت در جهان و در کشور خودمان است. این مشکل وقتی روشن می‌شود که با سادگی و صفا از خود بپرسیم: مدرسه را برای چه می‌خواهیم؟ و در آنجا چه می‌آموزیم؟ و حاصل این آموختن چیست؟ و فرزندانمان چه مقدار از آن آموزش‌ها را فرا می‌گیرند و نگاه می‌دارند؟ و بالاخره آیا مدرسه صرفاً مقدمه و شرط ورود بعضی از بیرون‌آمدگانش به دانشگاه است؟ یا سر و کار و پیوندی هم با زندگی دارد؟
۱- معلمی گرچه شغل است و همیشه شغل بوده است، با شغلهای دیگر تفاوت دارد. اگر «شغل» کاری باشد که در مدت معین برای گرفتن مزد معین انجام می‌شود، بعضی کارها چیزی جز شغل نیستند و بعضی دیگر بیش از یک شغلند. یکی از آنها معلمی است که غایتش نمی‌تواند صرفاً مزدگیری باشد؛ چنان که در قدیم، معلمان کمتر مزد می‌گرفتند. حتی افلاطون و ارسطو سوفسطاییان را ملامت می‌کردند که چرا در ازای تعلیم، مزد می‌گیرند و مقام علم را تا حد کالای قابل خرید و فروش پایین می آورند! و مگر در آیین ما علم‌فروشی مذموم نیست؟
ولی به هر حال اکنون معلمی شغل است و قاعدتاً باید از شغلهایی باشد که شاغلانش از آن رضایت دارند و بعضی از معلم‌ها به شغل خود مباهات می‌کنند. (اگر امروز معلم از کار و شغلش ناراضی است، باید خللی در نظم زمان روی داده باشد و چیزها از جای خود جدا شده باشند) به هر حال شغل معلمی از قدیم از اشرف مشاغل بوده است و مگر نه اینکه خدا در کتاب مبین تعلیم را به خود نسبت داده است؟ او آغاز علم است و با تعلیم اسماء، زبان و استعداد و امکان فراگرفتن علم و رسیدن به مراتب آن را در ما به امانت نهاده است؛ یعنی اگر تعلیم الهی نبود، هیچ تعلیمی ممکن نمی‌شد؛ چنان که موجودات زمینی و آسمانی که از این نعمت و موهبت بهره‌مند نشده‌اند، علم هم ندارند.
آدمی تنها موجودی است که استعداد و توانایی آموختن پیدا کرده است و همواره در عالم انسانی همه به درجات معلم بوده‌اند و چیزی می‌آموخته‌اند و می‌آموزند، البته همه شغل معلمی ندارند. نه فقط پدران و مادران بدون قصد و نیت و توقع اجر و مزد به فرزندان خود گفتار و رفتار و آداب می آموزند، بلکه انبیا و اولیا و شاعران و متفکران و حکیمان نیز آموزگار همه آدمیان یا بسیاری از آنانند و بی‌مزد و منت آنان را تعلیم کرده‌اند و می‌کنند. اینها شغل معلمی نداشته‌اند. تعلیم رسمی و شغل معلمی از زمانی پدید آمده است که کسانی مظهر و صاحب حکمت و علم و ادب شده و آنها را در کتابها گرد آورده‌اند. با این تحول آموزش نیز باید به صورت نیاز درآمده باشد.
مع‌هذا شغل معلمی در قدیم با شغلی که ما امروز داریم، تفاوت داشته است. کنفوسیوس و افلاطون و ارسطو مدرسه داشتند؛ اما آنها مدرسه بنیاد نکردند که سودی عایدشان شود. آنها حرفها و درسهایی برای گفتن و آموختن داشتند و شاگردان شایسته را بر می‌گزیدند تا به آنها حکمت و فلسفه و دانش و تدبیر بیاموزند. در کشور ما هم تا چندی پیش، کسانی مدرسه و مکتب‌خانه داشتند و در ازای درسی که می‌دادند، مزدی اندک می‌گرفتند. البته معلمان مراتب داشتند و آنها که در مرتبه والای تعلیم بودند، مزد نمی‌گرفتند؛ اما در دوره جدید و در زمان‌های اخیر، کار علم و معلمی تقریباً یکسره به شغل مبدل شده و معلمان مثل همه مردم بیشتر برای تأمین معاش کار می‌کنند (درباره وضع تعلیم و تربیت و کار معلمی و زندگی معلمان گفتنی‌هایی هست که اکنون اینجا مجال گفتنش نیست).
در نظام زندگی کنونی که آموزش همگانی شده و چرخ زندگی مردم بر مدار علم می‌گردد، معلمی نمی‌تواند شغل نباشد. در چنین وضعی پیداست که مردمان هم معلمی را شغلی در عداد شغلهای دیگر به شمار آورند. اکنون نه فقط معلمی، بلکه پژوهش علمی هم شغل رسمی شده است!
مع‌هذا دانش و دانش‌آموزی نسبتی با جان ما آدمیان دارد که در شغل صرف منحل نمی‌شود و اگر چنین شود، علم و تعلیم به خطر می‌افتد. کاش می‌توانستیم به این نکته بیشتر فکر کنیم و به حفظ حرمت تعلیم و معلم بیشتر بیندیشیم! برای توضیح مطلب شاید یادآوری یک نکته تاریخی مفید باشد: یونانیان کار را خوار و عین مشقت و در شأن بردگان می‌دانستند. در مدینه‌های یونانی و مخصوصاً در آتن، کار متعلق به خانه بود. بردگان در خانه کار می‌کردند و اهل مدینه‌های یونان از دسترنج آنان می‌خوردند؛ اما آنها که آزاد بودند، کار نمی‌کردند و صرفاً وظایف مدنی خود را انجام می‌دادند و در کار اداره مدینه و در دفاع از وطن سهیم بودند. لفظ «اکونومیا» (oeconomia) که امروز معنی «اقتصاد» دارد، در اصل به معنی «تدبیر منزل» است.
در تقسیم‌بندی علم متقدمان، تدبیر منزل که از جمله علمهای عملی بود، به دستور عمل و کار و زندگی در خانه اطلاق می‌شد. اکنون شغل و کار و زحمت که در مدینه یونانی به خانه تعلق داشت، به جامعه آمده است و کار، دیگر کار در خانه نیست، بلکه همه معمولاً در بیرون از خانه برای زندگی کار می کنند. اصلاً در دوران جدید ماهیت کار تغییر کرده و کار در زمره عناصر «سیاست» قرار گرفته است.
به هر حال اگر در نزد یونانیان کار خوار بود، جهان جدید به کار اهمیت داد تا آنجا که کسانی آن را شرط و حافظ «آدمیتِ» انسان دانسته‌اند. کسانی مثل مارکس هم با تصدیق نسبت میان کار و ذات آدمی، دیدند و دریافتند که در سرمایه‌داری مشقت بردگان به کار آزاد و آزادی‌بخش مبدل نشد و کار به مقام حافظ ذات آدمی نرسید و کارگران را با خود بیگانه کرد و اکنون معلوم شده است که این با خود بیگانگی اختصاص به کارگران ندارد، بلکه در کار اداری و حتی علمی هم وارد شده است!
با وجود این هنوز می‌توان میان کارها تفاوت قائل شد. کارهایی هست که صرف «شغل» است و کارهایی که هم شغل است و هم نسبتی با «فضیلت» دارد. اگر کار معلمی که در اصل فضیلت بوده است، به شغل محض و وسیله‌ای برای نان خوردن تبدیل شده است، و به عبارت دیگر شرایط کنونی آن را تا حد شغل محض پایین آورده است، هنوز مردمان در عمق جان خود علم و تعلیم را گرامی و بزرگ می‌دارند.
وقتی حکیم چینی کنفسیوس مدرسه داشت و تعلیم می‌کرد، می‌گفت: «من به کسانی درس می‌دهم که از ایشان چیزی بیاموزم!» یعنی من با تعلیم، خود و دیگران را تربیت می‌کنم. در زمان ما نه مدرسه‌ای مثل مدارس لائوتسه و افلاطون و ارسطو و حوزه‌های قرون اولیه اسلامی وجود دارد (این سخن به معنی انکار فضیلت‌های استثنایی که هنوز در بعضی حوزه‌ها و مدرسه‌ها برای علم قائلند، نیست) و نه باید در سودای آن باشیم. زمانة ما زمانه کاری است که هرچند با مشقت بردگان یکی نیست، صفت کم و بیش «بیگانه‌کننده» و «بیگانه‌شده» دارد! در شرایط کنونی مردم باید کار کنند. آموزش هم کار و شغل است؛ یعنی مردم ناگزیرند که برای گرداندن چرخ زندگی مهارت‌هایی را بیاموزند تا از عهده وظایف عضویت در جامعه جدید برآیند.
درس مدرسه امروز هم درس زندگی و شغل و معاش است. این درس حقیقتاً با درس جان تفاوت دارد. امثال من که به فلسفه مشغولیم، خوب است قدری از هوا و فضایی که فکر می‌کنیم در آن معلم کار خدایی می‌کند و حکمت می آموزد، بیرون آییم و زمان خود را دریابیم. مدرسه و دانشگاهِ این زمان برای تدریس و تعلیم حکمت به وجود نیامده است. مدرسه‌ها و دانشگاه‌ها دیگر سر و سرور جامعه هم نیستند و اگر باشند، صرفاً از آن روست که «علم» عین «قدرت» و «نظم‌بخشی» است و با آن، نظم و بی‌نظمی جهان و جامعه تنظیم می‌شود و به صورت علم درمی‌آید. در زمان‌های پیش از تجدد، نظام‌های زندگی از ثبات نسبی برخوردار بود و چرخ زندگی بر مدار سنن و قواعد موروثی می‌گشت. آدمیان هم خود را مأمور صورت‌دادن و نظم بخشیدن به جامعه و زندگی نمی‌دانستند، بلکه بر وفق نظم زندگی می‌کردند. در جامعه جدید در عین پیروی از نظم، نظم را باید بازسازی و حفظ کرد. این بازسازی و حفظ نظم تا حدودی که ممکن است، با علم و پژوهش صورت می‌گیرد.
در ابتدای تاریخ تجدد که طرح ساختن جهان می‌بایست اجرا شود، فلسفه و علوم ریاضی و فیزیک بسط پیدا کردند و زمانی که بازسازی و مخصوصاً حفظ و نگاهداری نظم جامعه جدید پیش آمد، علوم انسانی و اجتماعی پدید آمدند. اکنون دیگر کار مدرسه صرف آموختن دانش نظری نیست و به گروه‌ها و طبقات اجتماعی خاص هم تعلق ندارد؛ مدرسه و دانشگاه کار و وظیفه خاص خود را در نسبت با دیگر شئون جامعه انجام می‌دهند. مدرسه جزئی از جامعه جدید نیست، بلکه شأنی از آن و آیینه و مظهر آن است. چنان که در مدرسه و دانشگاه همه شئون زندگی صورت علمی و انتزاعی پیدا می‌کنند و البته این صورت انتزاعی از آن حیث که نسبت و مناسبتی با علم و معرفت همه زمان‌ها و تاریخ‌ها دارد، هنوز از حرمت و شرفی که علم در قدیم داشته است، بی‌بهره نیست.
پس حرمت مدرسه و دانشگاه و تعلیم از دو حیث است و این دو حیث در واقع از هم جدا نیستند: یکی اینکه مدرسه و دانشگاه محل علم است و علم از شرف ذاتی برخوردار بوده و هنوز هم کم و بیش این شرف را حفظ کرده است؛ وجه دوم این است که لازمه تاریخ داشتن آدمی، زبان داشتن و آموزش پذیر بودن اوست. آدمی چون زبان و استعداد علم و طلب حقیقت دارد، می‌تواند فرهنگ و تاریخ داشته باشد؛ ولی این معنی نباید ما را از اینکه علم در نظام جامعه جدید شأن و صورتی دیگر پیدا کرده و در همه جا و همه کار دخیل شده است، غافل سازد. علمی که همه‌کاره است، پدیدآمدن سازمان‌های بزرگ آموزش را اقتضا می‌کند و در این سازمان‌ها نه فقط صاحبان مشاغل تربیت می‌شوند، بلکه تعلیم علم هم به شغل بزرگ مبدل می‌شود و مگر ما دانشگاهیان هر کدام علمی را که در آن کم و بیش تخصص داریم، تعلیم نمی‌کنیم و اعتبار علم به این نیست که سودمند است و زمان به آن نیاز دارد؟
اینکه استادان و دانشجویان در دانشگاه مشغول آموزش و پژوهشند و با وجود این، گاهی دانشگاه‌ها بخصوص در جهان توسعه‌نیافته با زندگی مردم و جامعه نسبتی ندارند، نباید ما را از این معنی غافل سازد که شأن و صفت اصلی علم جدید و دانشگاه، کارسازی در جامعه است؛ به این جهت دانشگاه حتی اگر به علم نظری بپردازد، غایتی جز کارسازی در زندگی و جامعه ندارد. عربها که یونیورسیتی را «جامعه» ترجمه کردند، حق داشتند؛ زیرا این مرکز علمی در نسبت با جهان و جامعه و زندگی به علم، وحدت می‌بخشد و این وحدت می تواند مثال وحدت در جامعه باشد؛ به این معنی دانشگاه مثال جامعه جدید است و در عین حال به آن سامان می‌دهد و بعضی نیازهایش را برطرف می‌کند.
به این نکته هم توجه کنیم که در واژه یونیورسیتی (University) چیزی از دانش و علم پیدا نیست. اگر در مدرسه «لوکائونِ» ارسطو یا «آکادمیِ» افلاطون علم را غایت می‌دانستند، اکنون علم و جامعه به هم پیوسته و با هم ملازمت پیدا کرده‌اند؛ ولی اگر هنوز در نظر ما معلمان، قبول این معنی که علم در عداد امور دیگر قرار دارد، چندان خوشایند نیست و معلمی را شغلی در ردیف شغلهای دیگر نمی‌دانیم، حرمت معلمی را در دل حفظ کنیم، اما خود را برتر از دیگران بینگاریم و بدانیم که این حرمت از جهت شرفی است که برای علم به یادگار مانده است و همین است که نمی‌گذارد علم را صرفاً وسیله بدانیم.
۲ـ در زمان جدید ماهیت علم تغییر کرده است. علم جدید علم تکنولوژیک است و آن را با ملاک و میزان «اخلاق» و «فضیلت» نمی‌توان و نباید سنجید. در علم و مدرسه جدید هم البته مراتب هست؛ اما این مراتب بر حسب کارکرد و کاربرد تعیین می‌شود. در یک مدرسه ممکن است صرفاً مهارت‌های شغلی بیاموزند و در مدرسه دیگر، حکمت و شعر و معرفت تدریس شود. معلم‌ها هم به اعتبار اینکه چه درسی و چگونه تعلیم می‌کنند، مراتب دارند.
من ۵۰ سال پیش مقاله‌ای ترجمه کردم که نمی‌دانم کجا چاپ شد. مقاله را یکی از صاحب‌نظران لهستانی نوشته بود. در آن نویسنده بیشتر به سلسله مراتب ارزش‌ها در زمان کنونی نظر داشت و معتقد بود که بالاترین ارزش‌های اجتماعی، ارزش اداری است و به این معنی پرداخته بود که معلمی در زمان ما به شغل مبدل شده و در سلسله مراتب شغلها، مرتبه‌ای پایین تراز مشاغل اداری دارد. مع‌هذا متذکر بود که معلمی فقط شغل نیست و هرچند در جامعه جدید مقام سابق را ندارد، اما هنوز ـ و شاید همیشه ـ باید دائر مدار نظم و صلاح (و گاهی نیز فساد) زندگی باشد.
در آن مقاله معلمان به طور کلی به دو گروه تقسیم شده بودند: یکی معلمانی که معلومات و اطلاعات لازم را می‌آموزند و نتیجه آموزش آنها را می‌توان اندازه گرفت، و دیگر معلمانی که ذوق علم و حقیقت را در وجود متعلّمان برمی‌انگیزند. تعداد این معلمان اندک است و مجال هم برای آنها باز و آزاد نیست. البته وقتی در دانشگاه‌ها حتی برای درسهای دوره دکتری سرفصل معین می‌کنند و همه استادان موظف می‌شوند که مطالب مقرر را بیاموزند (و به وظیفه عمل کنند)، بحث و تحقیق و برانگیختن ذوق علم چه جایی می‌تواند داشته باشد؟
ظاهراً متوجه نیستیم که پیش گرفتن این شیوه از کدام مبانی و اصول و از چه تلقی نسبت به علم برمی‌آید و با آن چه بر سر علم و تعلیم می‌آید! اگر استاد دوره دکتری در تعلیم هر درس باید مطالب محدود و معین بیاموزد و سرفصل درسهایش معین است، چگونه شاگردانش به مرتبه اجتهاد برسند؟ البته دانشگاه باید برنامه داشته باشد؛ اما تعیین سرفصل و محدود کردن درس و بحث چیز دیگری است. این وضع هر چه باشد، کمک می‌کند که معلمی تا حدّ مشاغل و شغلهای صرفاً تأمین کننده نان بخور و نمیر تنزل یابد! معلم اگر نمی‌تواند درس بدهد، جای تأسف دارد؛ اما اگر دانایی و توانایی معلمی دارد و در کار تعلیم امساک کند، به علم ظلم کرده است. در آیین ما نیز ضنّت در علم مذموم است؛ اما عیب بزرگتر تعیین سرفصل این است که اگر نگوییم هیچ کس در هیچ جا آن را رعایت نمی‌کند، به‌ندرت رعایت می شود و این خود در کار آموزش، دشواری اخلاقی پدید می‌آورد و به اعتبار مدیریت و مقررات آسیب می‌رساند.
گروه دیگر معلمانی هستند که شاید معلومات چندان نیاموزند؛ اما شوق دانستن و طلب در وجود دانشجو ایجاد می‌کنند و او را مستعد آموختن می‌کنند تا خود به دنبال علم برود. معلمان مؤثرتر این گروه‌اند، هرچند که آموزگاران توانا در تدریس مطالب درسی چون اثر کارشان آشکار است، در ظاهر قدر بیشتری دارند؛ اما اثر حقیقی و پایدار از آن معلمانی است که دوست‌داشتن علم را می‌آموزند و شعله طلب در جان جوانان می‌افروزند. اگر این معلمان نباشند، کار معلمان گروه اول کم اثر می‌شود و این نگرانی شاید به وجود آید که مبادا شوق و طلب علم در جامعه‌شان نباشد، ندانند که علم را در کجا باید به کار ببرند.
پیداست که بهترین معلمان آنهایی هستند که هر دو صفت را دارند؛ یعنی هم معلم برانگیزنده شوق و طلبند و هم خوب تدریس می‌کنند. با ذکر این نکته، به یاد استاد شهید مطهری افتادم. آقای مطهری هر دو صفت را داشت. به تمام معنا معلم بود. ایشان توانایی آن را داشت که مطالب مشکل را با روشن‌ترین بیان ممکن به شاگردان خود بیاموزد و البته با تعلق خاطری که خود به علم و تفکر داشت، می‌توانست اسوه‌ای برای شاگردان خود باشد. به هر حال بلندی مرتبه تعلیم، به کمال و استکمالی که از آن برمی‌آید، بازمی‌گردد. معلم‌ها همواره درسهای معین را می‌آموخته‌اند. اکنون هم مدرسه برنامه معین و درسهای معلوم دارد. تفاوتی که درس این زمان با زمان‌های پیشین دارد، این است که اکنون درسها را باید با نیازها و امکان‌های جامعه و با سیر پیشرفت آن متناسب و هماهنگ کرد و این کار دشواری است که در این اواخر در همه جا و از جمله در کشور ما دشوارتر شده است.
۳ـ در اروپا از همان آغاز رنسانس، مسئله تعلیم و تربیت برای دنیای جدید (یعنی دنیایی که ساختنش شروع شده بود)، در عداد مسائل عمده قرار داشت. برنامه مدارس هم بر اساس اصول و با توجه به مقتضیات پیشرفت تاریخی تدوین می‌شد و هر وقت لازم می‌دانستند، در آن تجدید نظر می‌کردند. نمی‌دانیم وقتی ما مدرسه جدید بنا کردیم، تا چه اندازه در تدوین برنامه‌اش تأمل و تحقیق کردیم و گرفتار چه ملاحظاتی بودیم. امیرکبیر در طراحی برنامه‌های دروس دارالفنون اندیشناک بود که مبادا درسهایی در برنامه بیاید که با مخالفت مواجه شود و همین رعایت ملاحظات، تا حدودی مانع پیشرفت کار شد و بالاخره بر سر دارالفنون همان آمد که امیر نگرانش بود. بعدها برنامه‌های درسی دبیرستان و دانشگاه را بیشتر از برنامه‌های مدارس فرانسه و امریکا اقتباس کردند و اگر تصرفی در برنامه‌ها شد، تصرف کمّی بود.
در طی یکی دو قرن اخیر در اروپا و امریکا درسها را تغییر مدام می‌دادند؛ ولی ما همه درسها را در هر پایه حفظ می‌کردیم و هنوز هم در مدارس راهنمایی و دبیرستان‌های ما همه درسهایی که از اوایل قرن بیستم در مدارس کشورهای مرجع بوده، در برنامه هست! گویی این اصل مسلم را در نظر داریم که هر چه بیشتر بیاموزیم و بدانیم، بهتر است، پس چرا همه چیز را نیاموزیم؟ هر چه بیشتر دانستن خوب است، به شرط آنکه از اصل اعتدال و نگه‌داشتن اندازه خارج نشویم. ما کمتر فکر کرده‌ایم که چه بیاموزیم و چه مقدار و کی و کجا بیاموزیم؛ زیرا تلقی‌مان از درس و مدرسه تلقی قدیم بود و در مدرسة متعلق به جهان جدید و جایی که برای پرورش سازندگان نظم تجدد به وجود آمده بود، از اصول سابق پیروی می‌کردیم.
در یکی دو دهه اخیر کوشش بزرگی شد که نظام آموزشی را از بنیاد تغییر دهند، اما کوشش‌ها به ثمر نرسید؛ زیرا برنامه آموزش و پرورش از برنامه توسعه جدا نیست و باید در متن برنامه توسعه جایی داشته باشد. اما وقتی برنامه توسعه وجود ندارد، برنامه مدارس هم همان می‌ماند که بود و اگر تغییری در آن داده شود، بیشتر به مقتضای ملاحظات و بر حسب سلیقه‌های غالباً سیاسی است.
ما در اقتباس علم جدید، میزان و ملاکی نداشتیم. در زمانی که فراگرفتن علم جدید را آغاز کردیم، در اروپا علوم انسانی تازه پدید آمده بود و در باب نظم جدید و ناسازگاری‌ها و تعارض‌های ناشی از تحول و پیشرفت مطالعه می‌کرد. در آن زمان ما رغبت و نیازی به آن علوم نداشتیم و آنها به کارمان هم نمی‌آمدند؛ زیرا در جامعه ما تحولی به وجود نیامده بود. پس طبیعی بود که علم محدود به مطالب کتاب‌های درسی باشد. ما تألیف کتاب در علم جدید را با نوشتن کتاب‌های درسی آغاز کردیم. اولین کتاب‌های جدید ریاضی و فیزیک و شیمی و تاریخ طبیعی و اقتصاد و حقوق کتاب درسی است. این کتابها غالباً و معمولاً ترجمه کتاب‌های درسی اروپایی یا اقتباسی از آن کتابها بود.
توقعی جز این هم نمی‌توان و نباید داشت؛ زیرا ما که در آن علوم آغازکننده و پژوهشگر نبودیم، پس ناگزیر می‌بایست به کتاب‌های درسی‌شان رجوع کنیم و درس بیاموزیم و هنوز همچنان به این درس‌آموزی ادامه می‌دهیم، با این تفاوت که آن روز فکر می‌کردیم چیزی را که نداریم و لازم است داشته باشیم، از اروپا می‌گیریم و امروز احیاناً می‌پنداریم که کارها را به اقتضای پیشرفت علم و نیازهای کشور سامان می‌دهیم. البته رعایت اقتضای پیشرفت و توجه به امکان‌ها و نیازهای کشور لازم است، اما تا وقتی به ظاهر علم و تکنولوژی در جهان و به ظاهرترین نیازها نظر داریم، رعایت مقتضیات نمی‌تواند صورت گیرد. ظاهر پیشرفت علم و تکنولوژی را همه گروه‌های مردم روز به روز حس می‌کنند؛ زیرا توسعه علم و تکنولوژی در مرحله‌ای وارد شده است که اثرش بلافاصله به همه جهان می‌رسد و این توسعه نیازها را هم معین می‌کند.
۴ـ نیاز ما چیست و چه امکان‌هایی برای عمل و اختیار داریم؟ نیاز مردم جهان را معمولاً آخرین دستاوردهای تکنیک معین می‌کند و نزدیکترین و پردامنه‌ترین امکان‌ها هم مصرف آنهاست. به این جهت اندیشیدن به برنامه آموزش و تربیت معلم و شغل معلمی و آینده علم صرف نظر از اینکه دشواری‌ها دارد، کم کم از اهمیت می‌افتد. ما هزاران پزشک و مهندس و شیمیدان و فیزیکدان و… در کشور و در خارج از کشور داریم؛ اما نمی‌دانیم چند دانشمند صاحب‌نظر در تعلیم و تربیت داریم. در این صورت طبیعی است که اگر باید به مسائل آموزش و پرورش هم بیندیشیم، ناگزیر کسانی از میان همان هزاران دانشمند باید به آن بپردازند. اینکه پزشکان و مهندسان و ریاضی‌دانان به کار آموزش و پرورش اعتنا و اهتمام کنند، یک غنیمت است (و مگر نه اینکه طرح انقلاب آموزش در فرانسه را فیزیکدان فرانسوی پل لانژون هدایت می‌کرد؟) ولی وقتی در میان اینها دانشمندان علوم انسانی و صاحب‌نظران تعلیم و تربیت نباشند، باید پرسید که اینها چرا حضور ندارند؟
اگر در کشور مسائل اجتماعی و فرهنگی و آموزشی داریم، اما دانشمند و پژوهشگر علوم انسانی و تعلیم و تربیت نداریم، بی‌فکری و قصور کرده‌ایم؛ و اگر داریم و دخالت نمی‌کنند یا رغبت و مجال مداخله ندارند، از آنها بپرسیم که چرا به مهمترین مسائل کشور بی‌اعتنا هستند؟ وقتی چنین است، قهراً مسائل آموزش و پرورش هم پوشیده‌تر می‌شود. آنچه اکنون اینجا و آنجا و حتی در محافل اهل فضل و دانش به نام مسائل آموزش و پرورش مطرح می‌شود، دردها و ابتلاهای سازمان آموزش و پرورش است و نه مسائل آموزش و پرورش؛ مثلاً می‌گویند: «حقوق معلم کم است» و «تربیت معلم سر و سامانی ندارد». بعضی همکاران من نیز در فرهنگستان به‌درستی گفته‌اند که باید نگرش عمومی نسبت به آموزش و پرورش تغییر کند و…
اینها مسائل آموزش و پرورش نیست و اگر مسئله باشد، مسئله جامعه و سیاست و توسعه است. مسئله آموزش و پرورش با افزایش حقوق معلمان ـ که البته امر لازمی است و باید در اولویت کار دولت باشدـ حل نمی‌شود. سر و سامان نداشتن تربیت معلم هم از آن روست که تکلیف تعلیم و تربیت معلوم نیست! و تا این تکلیف معلوم نشود، چگونه می‌توان تربیت معلم را اصلاح کرد؟ اما مسئله مهم نگرش عمومی نسبت به آموزش و پرورش جای بحث بیشتر دارد. برای اینکه این توجه کارساز باشد، باید بدانیم که نگرش موجود چیست و ما چگونه به آموزش و پرورش نگاه می‌کنیم و چه تلقی‌ای از آن داریم؟
من پاسخ درستی ندارم که به این پرسش بدهم و نمی‌دانم آیا در کشور ما هیچ پژوهشی در این باب شده است یا نه. اگر کسی بگوید که ما در آموزش و پرورش جدید از اروپا و امریکا پیروی کرده‌ایم و کارها را بر مبنایی خاص بنا نکرده‌ایم، حرفی ندارم که به او بزنم. با آنکه کوشش‌های بنیانگذاران و استادانم را نادیده نمی‌گیرم، در نظر ظاهر، این آموزش و پرورش حاصل جمع و انباشت صد و پنجاه سال تقلید با چاشنی بعضی بصیرت‌های کوچک باشد! سازمان آموزش و پرورش ما خود حجیم و سنگین و فربه شده است، نه اینکه آن را با نظارت بزرگ کرده باشند، حتی بر رشد کمّی‌اش هم کمتر نظارتی اعمال شده است. مع‌هذا اگر کسانی هستند که نگرشی در آموزش و پرورش سراغ دارند، خوب است که آن را به شرح بگویند تا اولاً به وضع موجود خودآگاهی یابیم و ثانیاً بتوان عیبهای آن را بشناسیم و نشان دهیم و نفی کنیم؛ ولی نفی هر نگرش موکول به پدید آمدن نگرش تازه است. اگر می‌خواهیم نگرشی را تغییر دهیم، چه نگرشی را می‌خواهیم به جای نگرش موجود بگذاریم؟ اگر پاسخ این پرسش را نمی‌دانیم، از تغییر نگرش حرف نزنیم تا مبادا حرفی از سنخ مشهورات و شعارهای غیرعملی گفته باشیم. نگرش با درک مسائل حاصل می‌شود. طرح کلی‌ترین مسائل آموزش و پرورش هم چندان دشوار نیست، به شرط اینکه ساده باشیم و ساده حرف بزنیم و نترسیم که بگویند طرح این پرسش‌ها در شأن دانشمندان نیست! اولین پرسش‌های ساده آموزش و پرورش اینهاست:
ـ مدرسه چیست و چرا هست؟
ـ در مدرسه چه چیزها و به چه کسان و برای چه مقصودی می‌آموزند؟
ـ معلمان کیستند و از کجا آمده‌اند؟
ـ آیا مدارس به نتیجه‌ای که می‌خواهند، می‌رسند و آدمهایی را که باید پرورش دهند، بار می‌آورند؟
مشکل این است که پاسخ‌دادن به این پرسش‌های ساده آسان نیست، بخصوص که چون پرسش‌ها ساده است، همه گمان می‌کنند که پاسخش را می‌دانند و حرفهای معمولی خود را راه حل مسائل می‌انگارند! کسی که می‌خواهد به این پرسش‌ها پاسخ بدهد، اگر به وصف «مدرسة موجود» اکتفا کند، به پرسش پاسخ نداده است. این وصف در صورتی به کار می‌آید که صورتی از «مدرسه مطلوب» را در نظر داشته باشیم، یا درست بگویم: وقتی می‌خواهیم با تأمل به پرسش «مدرسه چیست و چرا هست»، پاسخ دهیم، چه بخواهیم و چه نخواهیم، مدرسه مطلوب باید در نظرمان باشد. وصف مدرسه مطلوب هم با نظر به پاسخ‌هایی که به پرسش‌های «چه می‌آموزیم و به که می‌آموزیم و کیستیم که می‌آموزیم» میسر می‌شود؛ ولی پرسشی که کمتر مطرح می‌شود، این است که «چه و چه اندازه باید آموخت؟»
درسهایی هست که بر وفق ارزش‌های زمانه مهم است و آنها «درسهای مقدم» اند. مسلماً این درسهای مهم را باید آموخت؛ اما کودکان و نوجوانان و جوانان ظرفهای آماده‌ای نیستند که این درسهای آماده را در آنها بریزیم، بلکه آنها با آموزش و در حین آموزش ساخته می‌شوند و درس هم با آنها درس می‌شود. آدمی موجود جامع است و در پرورش و تعلیم او نیز باید جامعیتش منظور باشد. اگر به این مسائل فکر نکنیم و بخواهیم صرفاً از طریق تأمین بودجه و اصلاح موضعی اموری مثل تربیت معلم و افزودن و کاستن این یا آن درس و… (که همه اینها در حد خود لازم و مهم است)، مسائل آموزش و پرورش را حل کنیم، راه به جایی نمی‌بریم؛ زیرا اینها «مسائل» نیستند، بلکه «دردها» یی هستند که همه از آنها خبر دارند و علاجشان هم بسیار دشوار است؛ زیرا اینها فرع نتیجه‌اند و نه علت و مقدمه.
معلول و نتیجه را با حفظ شرایط آن چگونه می‌توان تغییر داد؟ این سخن توجیه وضع موجود نیست. بی‌تردید شأن معلم باید حفظ شود و مقامش محفوظ و محترم باشد و اگر خدشه‌ای به آن وارد شده است، باید با جستجوی راههای عملی و با پرهیز از اوهام و آرزوها، در تدارک آن کوشید. همه درسها را هم باید آموخت؛ اما این کارها را بدون چشم‌انداز روشن نمی‌توان انجام داد.
۵ ـ دانش‌آموزان وقتی به علم می‌رسند که راه آن را با کوشش ذهنی و طلب و پرسش پیموده باشد. ساختن و داشتن «مدرسة مطلوب» کاری نیست که به آسانی صورت گیرد، مع‌هذا اگر بخواهند آن را بسازند، ناگزیر باید ساختن آن را با «مصالح موجود» آغاز کنند و این آغاز کردن، موقوف به شناختن «نظم اجتماعی موجود» و «روابط و مناسبات غالب» و تلقی مردمان از «زندگی و امکان‌ها و توانایی‌های جامعه» و رسیدن به «توانایی ترک تقلید» و دل‌بریدن از گفتارها و کردارهای مشهور و رایج است.
من به عنوان یک دانشگاهی وقتی به وضع آموزش و پرورش نظر می‌کنم، درست نمی‌دانم که به جای آن طرح مسائل آموزش و پرورش، عیبهای مشهور سازمان آن را به متصدیان امر بگویم و نمک بر زخم آنان بپاشم. آنها می‌دانند حقوق معلم کم است و تربیت معلم مشکل دارد و مدام بر مشکلاتش افزوده می‌شود. ما بعد از دارالفنون و مدرسه سیاسی، بزرگترین مؤسسه آموزش عالی که تأسیس کردیم، مدرسه تربیت معلم بود («دارالمعلمین عالی» که چندی بعد نامش «دانشسرای عالی» شد).
اکنون تربیت معلم حتی رونق سابق را هم ندارد. در علم تعلیم و تربیت هم در طی صد سال اخیر چندان پیشرفتی نمی‌بینیم و متأسفانه در دهه‌های اخیر که نیاز به مدرسه و معلم بیشتر شد، حساب تربیت معلم از دست رفت! دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی هم که توسعه یافتند، رشته‌های تحصیلی را با رعایت نیاز تأسیس نکردند و توسعه ندادند، بلکه این توسعه در غالب موارد از روی محاسبه و بر طبق برنامه نبود و اگر فایده‌ای داشت، این بود که عده‌ای از جوانان به جای اینکه کوچه‌ها و خیابان‌ها را گز کنند، به دانشگاه رفتند و ناگزیر چندین کتاب هم خواندند و گاهی نیز در درس استاد حاضر شدند.
نبودن مؤسسات آموزشی و پژوهشی تربیت معلم و کمبود استادان تعلیم و تربیت و بی‌اعتنایی به مباحث و مسائل فرهنگی و اجتماعی و تربیتی، نه علت نامساعد بودن وضع آموزش و پرورش، بلکه از جمله نشانه‌های وجود معضل در آن است. در این شرایط برای آموزش و پرورش نسخه نمی‌توان نوشت؛ آن هم نسخه‌هایی که از دهها سال پیش می‌نوشته‌اند و دارویش نایاب بوده و اگر گاهی دارو فراهم شده، درمان درد نبوده است.
من شصت و پنج سال پیش وقتی برای استخدام به وزارت آموزش و پرورش در خیابان اکباتان رفتم، جمعی از معلمان آنجا بودند و درخواست افزایش حقوق داشتند. در آن زمان حقوق و قدر معلمان کمتر از زمان کنونی نبود؛ یعنی شصت و پنج سال درخواست هیچ اثری نداشته است! البته خیلی بد است که معاش معلم مختل باشد؛ ولی حل مسائل آموزش و پرورش منوط به افزایش حقوق معلمان نیست. مشکل بزرگتری هم هست و آن اینکه افق آینده روشن نیست و نمی‌دانیم علم و تکنولوژی به کجا می‌رود.
در ابتدای تأسیس مدرسه جدید، هدف و غایت از تدریس و تعلیم در مدرسه را «پرورش کارمند» می‌دانستند؛ اما وقتی داشتن گواهینامه‌های مدرسه دیگر «مزایای قانونی» نداشت و آن هدف و غایت هم منتفی شد و مدرسه و مدرسه رفتن جزئی از عادات و رسوم ما شد که اگر تغییر هم در آن به وجود آمد، خود به خودی بود، یکی دو بار هم که کوشیدیم برنامه‌ها را اصلاح کنیم، چنان که انتظار داشتیم، نتیجه نگرفتیم. اکنون هم معلوم نیست که چگونه باید آموزش و پرورش را سامان داد. بخصوص که این مشکل، مشکل خاص ما نیست، بلکه همه جهان گرفتار آنند و ما که از آغاز با آن مشکل داشته‌ایم، پیداست که اکنون مشکلمان بزرگتر است.
در آموزش و پرورش ما صرف نظر از نداشتن برنامه مناسب آموزش، و نبود معلم آشنا با روش تعلیم، و نیز گرفتاری‌های معیشتی معلمان، درسها و مطالب کتابها شوق و ذوقی در نوجوانان و جوانان برنمی‌انگیزد و کتاب درسی مصیبتی شده است که گویا نمی‌خواهیم به آن بیندیشیم و شاید حق هم داریم؛ زیرا نه می‌توان از آن رهایی یافت و نه اصلاحش آسان است! البته دست روی دست نباید گذاشت و کار را از جایی باید شروع کرد. بخصوص که در نظر مردمان هم تدوین برنامه و تألیف کتاب درسی چندان مشکل نمی‌نماید.
آنها به صرافت طبع می‌گویند مسلماً زبان و تاریخ و مقدمات علوم را باید آموخت. از ابتدا هم مشکل بزرگ نبوده، بلکه به‌تدریج برای اینکه درس و مدرسه و کتاب را بهتر کنیم بر تعداد و حجم درسها افزوده و به تدریج وقت و اندازه را گم کرده‌ایم. به این جهت معلم دیگر کمتر می‌تواند ذوق طلب در دانش‌آموز برانگیزد و دانش‌آموز فرصت بیشتر برای آموختن آنچه دوست می‌دارد، نمی‌یابد. یکی از معایبی که در این مسیر پدید آمده است، توهم مهمتر بودن بعضی درسها و بی‌اهمیت بودن دروس دیگر است. با پیش آمدن این رقابت، ناگزیر بنا بر این شده است که محصلان وقتی از مدرسه بیرون می‌آیند، همه‌چیزدان باشند؛ پس همه چیز باید در برنامه و در کتاب‌های درسی بیاید!
چه فایده دارد که این همه درس در برنامه مدرسه بگنجانند و وقت و مال بیهوده صرف کنند و اکثریت محصلان چیزی یاد نگیرند یا بسیار کم یاد بگیرند؟ چرا فرزندان ما که بعد از دوازده سیزده سال از مدرسه بیرون می‌آیند، نوشتن درست چند سطر به زبان خود را یاد نگرفته‌اند؟ در مدارس ما محصلان پنج یا شش سال هر هفته چند ساعت زبان خارجی می‌خوانند؛ چرا نتیجه این آموزش به اندازه نتیجه زبان‌آموزی حاصل از یک ماه بازی با کامپیوتر نیست؟ برنامه کنونی شاید برای محصلان بسیار باهوش قابل تحمل باشد، ولی مخصوصاً به آنها باید امکان داد که خود در یادگیری فعال باشند و حق انتخاب داشته باشند.
این مسائل را یکی یکی نمی‌توان حل کرد. وضع تعلیم و تربیت و پژوهش و مقام معلم و مهاجرت دانشمندان مسائل به هم پیوسته‌اند و با اتخاذ تدبیرهای موقعی و موضعی رفع و حل نمی‌شوند، الا اینکه سهل‌انگاشتن مسائل و غفلت از دشواری‌ها و پیچیدگی‌ها، پناهی برای نیفتادن در دام نومیدی و بدبینی است؛ ولی به نظر نمی‌رسد که پناه بردن به غفلت بهتر از نومیدی باشد. اگر نومید کوشش نمی‌کند، غافل هم هر چه بکند، در اکنون می‌ماند و آن را تکرار می‌کند. نومیدی و غفلت مخصوصاً از این حیث به هم شبیهند که هیچ کدام به آینده تعلق ندارند.
۶ـ در اینجا و با طرح این قبیل مسائل، به قلمرو فلسفه وارد می‌شویم. وقتی اهل فلسفه به این مسائل فکر می‌کنند، شاید از خود بپرسند که برای حل این مشکل از فلسفه چه کاری برمی‌آید؟ وقتی فلسفه صرفاً به یک علم آموختنی مبدل شده باشد، در بهترین صورت می‌توان مطالب آن را با نظم و ترتیب و بیان دقیق و روشن آموخت. تحویل فلسفه به علم آموختنی صرف که پیوندش با زمان و مسائل آن قطع شده است، به معنی پایان یافتن تعلق‌خاطر به دانایی است. هگل درست دریافته بود که فلسفه به «سوفیا» تبدیل شده است (کی یرکگارد می‌گفت: از معلمان فلسفه خوشم نمی‌آید؛ زیرا آنان تفکر را به درس و کالای مصرفی در کلاس تبدیل می‌کنند). فیلسوف آلمانی لابد از لوازم و توابع این تبدیل نیز آگاه بود. فلسفه که به دانش صرف تبدیل شود، دیگر آینده ندارد و کار جهان و تاریخی که با فلسفه تناظر و تناسب دارد، مرحله پایانی‌اش را می‌گذراند. فلسفه در این وضع به آموزش و پرورش و به هیچ امر دیگر مدد نمی‌رساند.
اگر فلسفه در اروپا و امریکا بیشتر به تاریخ فلسفه و گذشته فلسفی نظر دارد و گاهی نیز به گذشت از این تاریخ می‌اندیشد، در جهان در حال توسعه هنوز فلسفه می‌تواند در مردم این جهان تذکر به وجود آورد و از این طریق مددکار آنان در طرح و تدوین برنامه‌های بسط و توسعه مناسب اجتماعی و فرهنگی و… باشد. علم و تکنولوژی در هر جای جهان برای اینکه در جای خود قرار گیرد و منشأ اثر شود، باید در سایه تفکر وحدت‌بین قرار گیرد. کار فلسفه درک امکان‌ها و ضرورت‌ها و شناخت نسبت‌ها و پیوندهاست، و با این درک و شناخت است که راه طراحی آینده و تدوین برنامه برای توسعه را روشن می‌سازد.
تجربه من در دهه‌های اخیر حاکی از آن است که ما به مهمترین پرسش‌های زمان‌مان که به آموزش و پرورش و علم و پژوهش و مدیریت و به طور کلی به توسعه اجتماعی ـ اقتصادی راجع است، اعتنایی نداریم. دانشمندان و اهل نظر هم در پی همسخن شدن با یکدیگر نیستند، تا آنجا که می‌توان گفت وحدت و تناسب در مدارس قرون گذشته بیشتر از مدارس کنونی بود؛ زیرا در دوره جدید علوم جدا جدا از طریق ترجمه آمدند و جدا هم ماندند؛ چنان که حتی اهل فلسفه و علمای علم تربیت هم کمتر همراهی و همکاری داشته و اگر همراهی‌هایی اتفاقی بوده، ادامه نیافته است. ما علم اروپا را جدا از متن تاریخی‌اش فراگرفتیم؛ یعنی در تاریخ تجددمآبی ما علم و فنّاوری (تکنولوژی) و آینده با هم پیوندی نداشتند. در چنین وضعی پیداست که تعلیم هم با تأمل و تفکر و آینده‌بینی سر و کار پیدا نمی‌کند و حتی فلسفه تفننی بیهوده انگاشته می‌شود؛ ولی فلسفه تفنن نیست، بلکه گزارش و حکایت تجربه‌های وجودی آدمی است.
فلسفه کلمات و عبارات دشواریاب نیست، بلکه درک آدمی از وجود و امکان‌های آن و آگاهی از شرایط علم و عمل و زبان و زندگی در جهان و زمان است و از آغاز نیز چنین بوده است؛ چنان که وقتی ارسطو می‌گفت «انسان حیوان سیاسی است»، از نسبت فلسفه با زندگی می‌گفت و زندگی در مدینه را لازمه انسانیت و پدیدآمدن فلسفه می‌دانست. ارسطو از این گفته، منظور دیگری هم داشت و آن اینکه «علم نظری» و «سیاست» و «اخلاق» از هم جدا نیستند؛ ولی ما امروز غالباً کتاب ارسطو را همان طور می‌خوانیم که کتاب شیمی می‌خوانیم! آموختن علم سودمند است. فلسفه را هم باید یاد گرفت؛ اما صرف یاد گرفتنش سود ندارد. اگر فلسفه را یاد بگیریم، اما اتصالی با جان ما نیابد، در حقیقت به فلسفه نرسیده‌ایم. فلسفه جان است. فلسفه فیلوسوفیا (اساس دانایی و مایه وجود آن) است.
یکی از مشکلات نشناختن امکان‌ها و درنیافتن ضرورت‌ها، این است که فلسفه (اگر فلسفه باشد)، می‌تواند حد و مرز امکان‌ها و ضروت‌ها را کم و بیش معین کند. با معلوم شدن حدود امکان‌ها و ضرورت‌ها، داعیه‌ها و وهم‌ها و اشتباه‌ها و ابهام‌ها کمتر می‌شود و فلسفه از این طریق غیرمستقیم می‌تواند نوری به فرهنگ و سیاست و مدیریت بتاباند و به درک و شاید حل مسائل این حوزه کمک کند و بخصوص در امر قانون‌گذاری و وضع مقررات راهگشا باشد. اگر می‌بینیم که هر گروه و طایفه‌ای با اطمینان خاطر به دولت و حکومت سفارش می‌کنند که چه‌ها بکنند و چه‌ها نکنند و البته در این سفارش‌ها چیزی جز بعضی حرفهای انتزاعی کلی و مشهور نیست، از آن است که فکر نمی‌کنند که چه می‌توان کرد و چه نمی‌توان کرد و گاهی حتی تفاوت میان دشوار و آسان را هم در نظر ندارند!
اگر کسانی می‌پندارند که اجزا و اعضای اجتماعات انسانی می‌توانند بی‌جان یا با جان افسرده و بی اندیشة راهنما کارآیی داشته باشند، پندار بیهوده دارند. دانش و معلومات فلسفه را برای این باید فراگرفت که یادآور «تفکر» باشد. به این اعتبار فلسفه مثل هر علم دیگر فراگرفتنی است؛ اما اگر این آموختن با طلب تفکر قرین و توأم نباشد، ناقص است. به عبارت دیگر اگر «طلب» نباشد، تفکر هم نیست و وقتی تفکر نباشد، تفاهم و همبستگی میان مردمان هم منتفی می‌شود. متفکران آموزگاران مردمند. مخصوصاً از آن جهت که روح همبستگی و ذوق طلب در آنان به وجود می‌آورند؛ اما آموزگاری شغلشان نیست، بلکه زندگی‌شان است.
هر معلمی در مرتبه کمال معلمی‌اش، زندگی را در تعلیم می‌بیند و می‌یابد؛ ولی در زمانی که تقسیم کار اجتماعی و همکاری گروه‌ها و طبقات مردم و سازمان‌های گوناگون اصل است، معلمی هم ناگزیر شغل می‌شود؛ البته شغلی که هنوز در زمره گرامی‌ترین شغلهاست و در هر جامعه‌ای که رو به آینده داشته باشد، قدر معلم رفیع است، حتی اگر بر اثر تبدّلات زمانه و غلبه کوته‌بینی این قدر گاهی پوشیده شده باشد، همیشه مجهول نمی‌ماند؛ زیرا معلمی در ذات خود عزیز و شریف است.