به گزارش فرهنگ امروز به نقل از مهر؛ «نعمت الله فاضلی» جامعه شناس و مدرس دانشگاه در یادداشتی با عنوان «آیا نسل کلیک دچار افسردگی معرفتی شده است؟» به بررسی وضعیت دانشگاه‌های امروز ایران و دانشجویان ایرانی بر اساس تحقیقات انجام شده پرداخته که در ادامه می‌آید:
با تکیه بر تجربه زیسته خودم و نتایج تحقیق ذکایی و اسماعیلی (۱۳۹۵) توضیح دادم که دانشجویان ایرانی از یادگیری و دانش ناامید شده یا قادر نیستند محیط و فعالیت‌های آموزشی و تحصیلی خود را معنادار کنند. محمود نجاتی حسینی نیز در تحقیق خود با عنوان «تبارشناسی کلاس درس در ایران» (۱۳۹۶) نشان می‌دهد که چگونه در دانشگاه‌های امروز ایران کلاس درس به «ضدکلاس» تبدیل شده است. «ضدکلاس» فضایی است که در آن «تجربه یادگیری» رخ نمی‌دهد و کلاس فاقد محیط و فضای ترغیب کننده است. عمق و شدت این چالش را سید مهدی اعتمادی فر در گزارش تحقیق ملی شان از دانشگاه‌های ایران بهتر و آشکارتر نشان داده است. اعتمادی فر در تحقیق «دانشگاه از منظر دانشجویان» (۱۳۹۶) «فضای دانشگاه‌های دولتی شهر تهران» (بهترین دانشگاه‌های ایران) را از طریق مطالعه‌ای کیفی و در میان «دانشجویان فعال و کنشگر» انجام داده است.
اگرچه هدف این تحقیق معطوف به فعالیت‌های سیاسی دانشجویان است، اما نکات مهمی در زمینه جنبه‌های مختلف زیست جهان دانشجویی و دیدگاه‌های دانشجویان ارائه می‌کند. اعتمادی فر نشان می‌دهد «فضاهای دانشگاه» شامل فضای اداری، فضای آموزشی، فضای پژوهشی، فضای دینی، فضای فرهنگی، فضای مدیریتی و فضای سیاسی حاکم بر دانشگاه‌ها «ترغیب کننده و مشوق دانشجویان نیست». نتایج این تحقیق حکایت «فقدان روحیه مشارکت گرایی دانشجویان در فرایند آموزش» (ص ۲۴۸) را در ابعاد مختلف روایت می‌کند. این گزارش مجموعه وسیعی از موضوعات و عوامل را بحث می‌کند و «فضای ذهنی» دانشجویان را به ما نشان می‌دهد.اگر گزارش اعتمادی فر در زمینه «فضای ذهنی دانشجویان» را با «بیگانگی تحصیلی» ذکایی و اسماعیلی کنار هم قرار دهیم، آنگاه مسأله «افسردگی معرفتی» و واقعیت آن در دانشگاه‌ها کاملاً آشکار می‌شود.
پرسشی که برخی منتقدان «نسل کلیک» مطرح کردند این بود که «بیان مسأله» و «صورت بندی موقعیت مسأله مند» بدون ارائه «راهبرد راهگشا» سودمندی ندارد. در این گفتار می‌خواهم پیشنهادات خودم در زمینه مواجهه با مسأله افسردگی معرفتی را ارائه کنم. ایده اصلی که طرح می‌کنم «بسیج عاملیت» است. این ایده بنیان‌های نظری دارد که از تشریح آن در اینجا پرهیز می‌کنم. تنها به این نکته بسنده می‌کنم که آرچر نشان می‌دهد کنش‌های افراد (عاملان) در مسیر زمان بر «بسط ساختار» ها اثر می‌گذارد و عاملان می‌توانند با نوآوری‌های کنونی شان موجب بسط فرهنگی آینده شوند.
از دیدگاه آرچر «عاملان این توانایی را دارند که تأثیر نظام فرهنگی را تقویت کنند و یا در برابر آن مقاومت نمایند.» بیش از این درگیر بحث‌های نظری نمی‌شوم و اجازه دهید رویکرد بسیج عاملیت خودم را توضیح دهم. دو راهبرد کلی و نظری می‌توان برای «مسأله افسردگی معرفتی» در نظر گرفت.
۱) ایجاد «تحول ساختاری» دانشگاه‌ها به نحوی که «فضای دانشگاه» دگرگون شود و نوعی «فضای ترغیب کننده یادگیری» در دانشگاه ایجاد شود.
۲) «تکیه بر عاملیت» کنیم و نیروهای دانشجویی و استادان «مسئولیت پذیر» و «آگاه» و «دلسوز» را بسیج شوند تا برای بهبود فضای دانشگاه تلاش بیشتر کنند و «اندکی» نسیم امید را به دانشگاه و فضای ذهنی آنها بوزند.
راهبرد سوم هم این است که هم به سوی تحول ساختاری حرکت کنیم هم «بسیج عاملیت» نماییم. در این زمینه که «ساخت نهادی» سازمان‌های ایران اعم از سازمان دانشگاه و سایر سازمان‌ها فاقد کارآیی هستند و مولد اشکال گوناگون فساد و ناکارآمدی، تردیدی وجود ندارد. همین که براساس «شاخص جهانی فساد» موقعیت ایران روبه بهبودی نیست و هر سال می‌گوییم دریغ از پارسال و براساس گزارش سال ۲۰۱۸ «سازمان بین المللی شفافیت» در زمره کشورهای ناسالم قرار داریم، کفایت می‌کند تا موقعیت بحرانی و «حال بد» خودمان را بشناسیم. راهبرد تحول ساختاری در دانشگاه‌ها، راهبرد اساسی است اما دست یافتن به آن نیازمند تحولات ساختاری در نظام سیاسی و اجتماعی ماست. از اینرو امید چندانی ندارم که بتوان به این تحول به سادگی دست یافت. تنها امید واقعی موجود «بسیج عاملیت» و توجه به اصل اگزیستانسیالیستی «وظیفه گرایی» است. برخی تلاش‌هایی که می‌توان برای جلوگیری از بحرانی شدن موقعیت کنونی انجام داد فهرست وار بیان می‌کنم. این تلاش‌ها در واقع می‌توانند به بسیج عاملان کمک کند و آنها را در مسیر بسط ساختارها و به تعبیر آرچر «تکوین شکل» آموزش عالی و دانشگاه در ایران قرار دهد.
۱. افسردگی معرفتی را رسمیت بخشیم. تلاش برای نشان دادن مسأله و «رسمیت بخشیدن» به موقعیت افسردگی معرفتی و بیگانگی تحصیلی است. برخی تلاش می‌کنند تا چنین وانمود کنند که «انشا الله گربه است» و «نباید زیادی نگران بود».کمک کنیم تا مسأله را در ذهنیت جمعی جامعه جابیاندازیم. هنوز آمارهای گسترش کمی تولید مقاله و تعداد دانشجویان و استادان، مانع فهم دقیق بحران حاکم بر «فضای دانشگاه» شده است. سخن گفتن از نسل کلیک و افسردگی معرفتی همچنان ناپذیرفتنی و ناباورکردنی است. باید تحقیقات دانشگاهی متعدد موجود در این زمینه را به حوزه عمومی جامعه و دانشگاه ارائه کنیم و با داده‌ها، ایده‌ها و استدلال‌های روشن، وجدان جامعه را نسبت به موقعیت بحرانی نسل کلیک و افسردگی معرفتی حساس و آگاه سازیم.
۲.و اقعیت ها را به گوش جامعه برسانیم. ارائه نتایج تحقیقات در زمینه «موقعیت مسأله مند» کنونی دانشگاه باید با سبک بیانی و شیوه‌ای باشد که حوزه عمومی را مخاطب خود قرار دهد و همگان بتوانند آن را فهم پذیر کرده و نسبت به این موضع حساس شوند. تجربه‌های متعدد من نشان می‌دهد که اگر بتوانیم برای مخاطب عمومی به شیوه تأثیرگذار سخن بگوییم، بسیاری از افراد آمادگی دارند تا ما را همراهی کنند. در بهمن ۱۳۹۷ در مراسم نکوداشت محمود مهرمحمدی سخنرانی ارائه کردم و در آن به نتایج تحقیق فاطمه جواهری با عنوان «سیاست های فرهنگی در دانشگاه‌های دولتی ایران (۱۳۵۷-۱۳۹۵) و همچنین گزارش زهرا محمدی با عنوان «روایت گرگونی فرهنگی در دانشگاه‌های ایران» (۱۳۹۶) اشاره کردم. این گزارش‌ها توجه افکار عمومی را عمیقاً به خود جلب کرد. «لحن» و «سبک» سخن گفتن برای «بسیج عاملیت» اهمیت دارد. این نکته را هرگز فراموش نکنیم.
۳. مأیوسانه از آموزش عالی سخن نگوییم. اگر می‌خواهیم با «نسل کلیک و مسأله افسردگی معرفتی» مواجه موثر داشته باشیم نباید خود ما افسرده باشیم. واقعیت اینست که آموزش عالی کنونی با همه بحران‌هایش از بزرگترین دستاوردهای ایران معاصر در مسیر ساختن شدن آن است. نباید از نظر دور داشت که ما ۱۴ میلیون دانش آموخته داریم و نزدیک به چهار میلیون دانشجو. این جمعیت بزرگ، ایران را عملاً «جامعه دانشگاهی» کرده است. ما صدها موسسه آموزش عالی و هزاران مدرس دانشگاهی داریم. اینها همه واقعیت هستند و ظرفیت جامعه ایران. باید به اینها همچون «منابع امید» نگاه کرد. در مقاله «امید اجتماعی و ظرفیت آرزومندی» (فاضلی ۱۳۹۸) به تفصیل توضیح داده ام که منابع امید در ایران وجود دارد. آموزش عالی «منبع معرفتی» امید اجتماعی ماست.
۴. از انگیزه‌های مان مراقبت کنیم. به کمک پیشرفت‌های فناورانه، امروزه تعداد قابل توجهی از شهروندان و دانشگاهیان تلاش می‌کنند تا حوزه عمومی ایران را از طریق شبکه‌های اجتماعی (بویژه تلگرام) و رسانه‌ها گرمی ببخشند و مسأله های ایران را روایت کنند. اما دانشگاهیان همواره در معرض شک و تردیدهایی قرار دارند که می‌تواند انگیزه‌های آنها را خدشه دار سازد.
برخی دانشگاهیان تلاش می‌کنند تا همکاران کنشگر خود را از حوزه عمومی بیرون آورند. به این کنشگران القا می‌کنند که کارهای شما بیهوده است و وظیفه انسان دانشگاهی صرفاً نوشتن متن‌های آکادمیک برای مخاطبان دانشگاهی است. مایکل اَپل بدرستی در کتاب «دانش رسمی» (۱۳۹۷) می‌نویسد که این دسته از دانشگاهیان صرفاً علم و دانش را برای افزودن سرمایه فرهنگی یک قشر نخبه می‌خواهند (ص ۴۵). این دسته دانشگاهیان نوعی ایدئولوژی به قول اپل «نخبه گرایی اقتدارگرایانه» دارند که دانشگاه را صرفاً فضا و دستگاهی در خدمت ارتقاء منزلت و ثروت فردی شان می‌شناسند و از «استادان کنشگر» هم هراس دارند؛ زیرا این استادان عملاً بی تفاوتی و بی عملی و مسئولیت ناپذیری همکاران اقتدارگرای شان را بر ملا می‌سازند.
مراقب باشیم تا این «نخبه گرایی اقتدارگرایانه» بر انگیزه ما برای فعالیت در حوزه عمومی غلبه نکند. همه آنها که انگیزه برای ساختن ایران، انگیزه برای اعتلای دانشگاه، و انگیزه برای شکل دان هویت خودشان دارند، می‌دانند که فعالیت در حوزه عمومی برای جامعه ایران از نان شب هم واجب تر است. اشکال مختلف پوچ گرایی و نیروهای عظیم انگیزه زدا در میان دانشگاهیان و نیروهای فکری و فرهنگی جامعه، فعالانه همه را به بی انگیزگی و بی تفاوتی ترغیب می‌کنند. از انگیزه‌ها هم مانند سلامتی جسم و روح باید مراقبت کرد.
۵. آموزش را جدی بگیریم. نهاد آموزش عالی کارکردهای پژوهشی، آموزشی، اجتماعی و سیاسی متعددی دارد، اما در دو دهه اخیر گفتمان حاکم بر این نظام معطوف به پژوهش شده است و «پژوهش گرایی» در نتیجه سیطره سیاست، ایدئولوژی و بازار بر این نظام، باعث «حاشیه راندن امر یادگیری و پرورش انسان شده است». وظیفه اصلی آموزش عالی به روایت رونالد بارنت در کتاب «ایده آموزش عالی» (۱۳۹۸) چیزی نیست جز خلق و پرورش انسان مسئول، آگاه، خلاق و کارآمد با هویت دانشگاهی. جرارد دلانتی جامعه شناس بلند آوازه در کتاب مشهور خود «دانش در چالش» (۱۳۸۹) مهمترین رسالت دانشگاه در قرن بیست و یکم را تربیت «شهروند دانشگاهی» می‌داند. این رسالت تنها و تنها از طریق بازاندیشی و تأمل جدی در کارکردهای آموزشی دانشگاه ممکن می‌شود.
بنابراین، همه فعالان حوزه عمومی باید تلاش کنند تا مقوله «یادگیری» و برنامه درسی و آموزش در آموزش عالی را احیا کنند. همه مدرسان با انگیزه باید تلاش کنند کلاس‌های یادگیرنده و ترغیب کننده تری را بسازند؛ همه منتقدان باید حاشیه شدن امر یادگیری را مدام یادآوری کنند؛ همه باید بکوشیم آموزش را جدی بگیریم.
۶. آموزشگری را بیاموزیم. امروزه دانش آموزشگری در جهان توسعه یافته است. این دانش تلاش می‌کنند تا مهارت‌ها، قابلیت‌ها، بینش‌ها و انگیزه‌های مدرسان دانشگاهی را اعتلا بخشد. در ایران هم متن‌ها و کتاب‌های متعددی در این زمینه منتشر شده است. واقعیت این است که اخذ دکتری در رشته‌ای معین کسی را استاد و مدرس دانشگاهی نمی‌کند. لازمه تدریس در دانشگاه یادگیری دانش‌ها و کسب قابلیت‌ها و شایستگی‌های ویژه ای است. متاسفانه در نظام آموزش عالی ایران آموزشگری جایگاهی ندارد. مدرسان صرفاً از راه آزمون و خطا چیزهایی می‌آموزند. در این مسیر طولانی آزمون و خطا سرنوشت هزاران دانشجو قربانی می‌شود و ضدکلاس ها گسترش پیدا می‌کنند. لااقل تا روزی که آموزشگری گسترش یابد باید تلاش کنیم ما مدرسان دانشگاهی خودآموز شویم، تجارب آموزشی مان را با همدیگر تقسیم کنیم، از دانشگاه‌ها بخواهیم آموزشگری را جدی بگیرند، منابع آموزشگری را گسترش دهیم، و بیاییم صادقانه کاستی‌ها و شکست‌های آموزشی مان را بگوییم.
۷. نظام آموزش عالی را نقد کنیم. نقد وظیفه اصلی آموزش عالی است. رونالد بارنت در کتاب کلاسیک خود «آموزش عالی همچون حرفه انتقادی» (۱۹۹۸) به شیوه‌ای دقیق و روشن نشان می‌دهد که نقد خود، نقد دانش، و نقد جامعه کارکرد اصلی نظام آموزش عالی است. آموزش عالی زمانی می‌تواند به نقد دانش و جامعه به نحو موثر بپردازد که «نقد خود» را در کانون اصلی فعالیت‌هایش قرار دهد. نقد کردن در ایران امروز کار دشواری است اما ناممکن نیست. در سال‌های اخیر پیشرفت‌ها و دستاوردهای ارزشمندی در زمینه شناخت و نقد آموزش عالی در ایران بوجود آمده است. موسسات تحقیقاتی مانند پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، متن‌ها و کتاب‌ها و تحقیقات بسیار ارزشمندی در زمینه آموزش عالی و دانشگاه چاپ کرده است. باید این متن‌ها خوانده شوند، روایت شوند و در جان و روح دانشگاه و نظام مدیریتی و آموزشی آن گنجانده شوند. همه کنشگران دانشگاهی باید هم به نقد و بازاندیشی مدام خودشان بپردازند هم نقد نظام دانشگاهی شان. این تنها راه ممکن و موجود برای اعتلای دانشگاه و مواجهه موثر با افسردگی معرفتی است.
۸. فراموش نکنیم که آموزش عالی «انقلاب طولانی» است. ریموند ویلیامز رمان نویس و نظریه پرداز بلند آوازه و از شارحان اصلی مطالعات فرهنگی کتابی با عنوان «انقلاب طولانی» دارد. او در این کتاب و آثار دیگرش توجه عمیق و جدی به نهاد آموزش در ساختن دنیای مدرن داشت. او معتقد است بعد از انقلاب سیاسی (شکل گیری دولت ملت‌ها) و انقلاب صنعتی، ما با انقلاب سومی مواجه هستیم که آن را «انقلاب فرهنگی» می نامد. این انقلاب سوم را نهاد آموزش و آموزش عالی عهده دار هستند. رسالت این انقلاب چیزی نیست جز کامل کردن فرایند دموکراسی، انسان گرایی و برابری. استدلال ویلیامز اینست که این انقلاب زمان تاریخی و طولانی می‌خواهد. باید صبورانه کنشگری کرد و اندیشید. بنابراین، کنشگران این حوزه نباید انتظار داشته باشند که فوری و فوتی نهاد آموزش زندگی و جامعه را دگرگون سازد. نگاه شتاب آلود، نومیدی می‌آورد و فرایند این انقلاب را تخریب می‌کند. من هم مانند ویلیامز معتقدم که «نظام آموزشی توانایی انتقال قالب‌های مسلط فکری و ارزش‌های بنیادی را دارد» و می‌تواند «فرهنگ مشترک» و «ساختار احساسات» را شکل دهد.
دستاوردهای نظام آموزشی ایران را هم در این زمینه دست کم نگیریم. کافی است روایت بهناز میرزایی از «سرگذشت بردگی و آزادی بردگان در ایران» (۱۳۹۷) را بخوانیم تا ببینیم چطور در همین ایران سده سیزدهم تا اوایل قرن چهاردهم شمسی تجارت برده در ایران عمومیت داشت و با چه سختی الغای برده داری در سال ۱۹۲۹ در ایران انجام شد. همچنین می تواینم روایت سهیلا ترابی فارسانی از «زن ایرانی در گذار از سنت به مدرن» (۱۳۹۷) را بخوانیم و ببینیم چطور زن ایرانی به کمک همین نظام آموزشی توانست تا حدودی موقعیت خود را اعتلا ببخشد. می‌توان مثال‌های متعدد از این انقلاب طولانی زد. باری، ما با انقلاب طولانی» مواجه هستیم.
۹. شجاعت دانستن پیدا کنیم. همه ما می‌دانیم که شعار «جرأت دانستن داشته باش» را امانوئل کانت در ۱۷۲۴ در مقاله «درپاسخ به پرسش: روشنگری چیست؟» مطرح کرد و این شعار مبدل به شعار اصلی روشنگری شد. کانت می‌خواست انسان را از صغارت درآورد و امکان اندیشیدن خودبنیاد را فراهم سازد. اما مشکل ما در ایران امروز «صغارت مضاعف» است؛ هم درگیر سنت هستیم هم در گیر دانش برآمده از جهان مدرن. تحول آموزش عالی و بحران افسردگی آن ناشی از این هم هست که نه مدرسان دانشگاه و نه دانشجویان میلی برای رهایی از این «صغارت مضاعف» نشان نمی‌دهند. تجربه ایران معاصر نشان می‌دهد تمام طول این تاریخ، نواندیشان و روشنگران و روشنفکران اثرگذار همواره کسانی بوده اند که برای رهایی از این صغارت مضاعف کوشیده اند. رشته‌های دانشگاهی خود یکی از جلوه‌های این «صغارت مضاعف» هستند. در مقاله «کارکردها و کژکارهای رشته در ایران» (۱۳۹۲) این داستان را شرح داده ام. نکته‌ای که اکنون می‌خواهم بر آن تأکید کنم اینست که شجاعت داشته باشیم و از دانستن و «دانستنی های رشته ای» خود فراتر برویم. برای رهایی از افسردگی معرفتی نیازمند گسترش واقعی «رویکرد میان رشتگی» و «فرارشتگی» هستیم. ما باید ناقدان رشته‌های خود باشیم نه حافظان محافظه کار و محتاط آنها.
۱۰. کنشگر مرزی باشیم. مقصود فراستخواه در مطالعات گسترده اش در زمینه تاریخ ایران معاصر الگوی اثربخش و مطلوب انسان کنشگر و خلاق ایرانی را «کنشگر مرزی» نامیده است. کنشگر مرزی کسی است که به تعبیر فراستخواه «میان دیوان دولت و ایوان ملت» خود را میانجی قرار می‌دهد و در مرز میان حاکمیت و جامعه مستقر می‌شود.فراستخواه «کنش‌های فرصت‌ساز تاریخ ایران معاصر در نقطه‌های مرزی دولت و جامعه» تعریف می‌کند. این دقیق‌ترین روایت از تاریخ معاصر ما در زمینه عاملیت است. استدلال فراستخواه این است که «هرچه جامعه دارای زیرساخت‌های اجتماعی توسعه یافته نباشد، عاملیت اهمیت پیدا می‌کند و کنشگران و واسطه‌های تغییر نسبت به ساختار اهمیت بیشتری می‌یابند.»
فراستخواه شش الگوی متفاوت کنشگر مرزی در ایران معاصر را شناسایی و تفکیک می‌کند. عباس‌میرزا و قائم‌مقام، امیرکبیر، میرزا حسین مشیرالدوله (سپهسالا)، عیسی خان صدیق، علی‌اکبر سیاسی و علی‌اصغر حکمت و غلامحسین صدیقی تیپ ایده آل های کنشگران مرزی هستند که فراستخواه آنها را مثال می‌زند. «کنشگر مرزی دانشگاهی و فرهنگی» هم می‌توان شناسایی کرد، یعنی انسان‌های آکادمیکی که تلاش گسترده می‌کنند تا میان دیوان دولت و ایوان ملت بایستند و با گسترش نقد تلاش کنند صورت بندی‌های دقیق و اثربخش از جامعه ایران و نظام معرفتی آن ارائه نمایند. در اینجا گزاره‌ها را خاتمه می‌دهم، اما می‌توان به این فهرست گزاره‌های دیگر نیز اضافه کرد. اما باید یادآوری کنم که این گزاره‌ها از چه جنسی هستند و چگونه می‌توانند «راهگشا» باشند.
این ده نکته تنها «گزاره های اخلاقی» نیستند که صرفاً از «بایدها اخلاقی» سرچشمه گرفته باشند، بلکه «بایدهای تاریخی» نیز هستند. حتی برخی ممکن است از جنبه‌های اخلاقی این گزاره‌ها خوانش انتقادی نیز استخراج و تأویل کنند. اما باید تاریخی آنها اینست که تجربه‌های تاریخ معاصر ایران و واقعیت‌ها و «هست های» این تاریخ نشان می‌دهد که ما نیازمند چنین کنشگری ها و هشدارها هستیم.
همان طور که در ابتدا نوشتم توجه من در اینجا به «بسیج عاملیت هاست». از اینرو اگر بخواهیم بر عاملیت و اراده گرایی و وظیفه گرایی خود تکیه و توجه کنیم، در آن صورت این گزاره‌ها می‌تواند راهنمای ما باشد. راهگشایی این گزاره‌ها بستگی به میزان موفقیت جامعه ایران در «بسیج عاملان» و بهره برداری از «منابع امید» در این جامعه دارد. واقعیت تاریخ معاصر ما نشان می‌دهد کسانی که تاریخ ساز بوده اند و اثرگذار، این گزاره‌ها راهنمای عمل و زندگی آنها بوده است. بحث در زمینه کیفیت و چگونگی زندگی و طرز عمل این کنشگران مرزی نیازمند مطالعه دیگری است. امیدوارم این توضیحات زمینه را برای گفتگوهای بیشتر آماده کند.