فرهنگ امروز/محمد آقابیگی کلاکی: در قسمت گذشته به بررسی و معرفی جریان‌های فکری عمده‌ي موجود یا برآمده از حوزه‌های علمیه اشاره کردیم که عبارت بودند از:
- جریان معقتد به جامعه‌ی دینی با محوریت فقه و اخلاق؛
- جریان معتقد به جامعه‌ی دینی با محوریت ترکیب فقاهت و کارشناسی؛
- جریان معتقد به جامعه‌ی دینی با محوریت تولید علم و نرم‌افزار دینی.
در تشریح «جریان معقتد به جامعه‌ی دینی با محوریت فقه و اخلاق» عنوان شد که آن‌ها دلیل مناسبات غیر دینی رایج در جامعه را در عدم انطباق قوانین جامعه بر فقه و احکام فقهی، و نیز در عمل نکردن مردم و به ویژه مسوولان به این احکام، به دلیل عدم آشنایی و جهل نسبت به این احکام، و از آن مهم‌تر در فقدان تعهد و التزام به این احکام عنوان می‌کنند. در نتیجه‌ی این آسیب‌شناسی این جریان برای فایق آمدن بر این مسایل، لزوم توسعه‌ی فقه موجود در جهت اسلامی کردن قوانین، و افزایش تعهد و التزام عملی آحاد جامعه و در صدر آن‌ها مسوولین و دست‌اندرکاران قانون‌گذاری، اجرایی و نظارتی را پیش کشیده و وظایف خود را در قبال جامعه بر اساس آن سامان می‌دهند.
رویکرد مواجهه‌ی این جریان با غرب مدرن نیز در چارچوب دوگانه‌ای قابل تشریح است که در آن غرب مدرن دارای دو وجه «خوب» و «بد»، و «مثبت» و «منفی» قلمداد می‌شود؛ و در قبال آن باید با اخذ وجوه مثبت که مهم‌ترین مظاهر آن علم و تکنولوژی، نظم و قوانین اجتماعی غرب هستند، از وجوه منفی آن شامل ارزش‌ها و اخلاقیات جوامع غربی اجتناب نمود.
بر همین اساس علوم انسانی و اجتماعی در نزد این جریان، در حالی که به علت آن که در منظومه‌ی فکری آن از نقش ویژه‌ای برخوردار نیست، و چندان اهتمامی به آن نمی‌شود؛ اما در عین حال این جریان علوم انسانی و اجتماعی مدرن را به صورت کلی و مبهم و البته از منظر کلامی و اعتقادی مورد نقد قرار می‌دهد، و در نهایت خواستار نوعی گزینش از منظر اعتقادی می‌باشد. در مجموع این جریان در طرح این مسایل از چارچوب و ساختار حاکم بر حوزه‌های علمیه فراتر نمی‌رود.
در تشریح «جریان معتقد به جامعه‌ی دینی با محوریت ترکیب فقاهت و کارشناسی» نیز عنوان شد که از یک سو خواستار توسعه‌ی موضوعی فقه به عرصه‌هایی است که فقه شیعه پیش از این به علت مقتضیات تاریخی حاکم بر آن، به آن‌ها وارد نشده است. از سوی دیگر ورود به این عرصه‌ها، مستلزم آشنایی فقیه و مجتهد با موضوع مورد بررسی در چارچوبی کارشناسانه و علمی می‌باشد. از این رو مجتهد باید مجهز به منطق کارشناسی این موضوعات (در حوزه‌های مختلف فرهنگی، سیاسی و اقتصادی) برای کشف و صدور حکم دین در آن عرصه باشد. بنابراین راهکار اصلی این جریان مشتمل بر ترکیب فقاهت و کارشناسی برای حل مساله‌ی چگونگی بنای جامعه‌ی اسلامی و فایق آمدن بر مسایل موجود می‌باشد.
رویکرد مواجهه‌ی این جریان فکری با غرب مدرن نیز همانند جریان اول گزینشی و تلفیقی ( تفکیکی-ترکیبی) و حتی خوش‌بینانه‌تر از آن می‌باشد. از همین روی مواجهه‌ی آن‌ها با علوم انسانی و اجتماعی مدرن نیز مشتمل بر تخلیص و گزینش آن است.
اندیشمندان «جریان معتقد به جامعه‌ی دینی با محوریت تولید علم و نرم‌افزار دینی» آن بر اين باورند كه راهكار حل مسايل اجتماعي در جهت بناي يك جامعه و در فراسوي آن تمدن اسلامي، در حضور انديشه‌ي ديني و ارايه‌ي نظر كارشناسي دين در تمامي ابعاد و سطوح است. از اين منظر، علاوه بر اين كه قوانين پايه (قانون اساسي) و حقوق اساسي و قوانين عادي جامعه، باید تحت كنترل فقه قرار گيرند و علاوه بر وجود وفاداري به دين در مديران جامعه، بايد به آسيب ديگري هم دقت شود و آن نكته‌ي مهم در اين نهفته است كه «كارشناسي» و علمي كه قرار است روشهاي ادارهي جامعه را تعیین و مشی حرکت جامعه را تدوین نماید، در بر دارنده‌ی جهت است و می‌تواند در راستای اهداف دین یا خلاف باشد. به عبارت ديگر «كارشناسي» مي‌تواند اسلامي يا غير اسلامي باشد؛ و از اين رو راهكار ديني شدن جامعه و حركت آن به سوي آرمان‌هاي الهي و بناي يك جامعه و تمدن ديني را در اين جست‌وجو مي‌كند كه «تحليل» كارشناسان نسبت به برنامه‌ريزي براي ادارهي جامعه، «اسلامي» شود. به عبارت ديگر «جهت‌داري علوم» موضع اساسي اين ديدگاه را تشكيل مي‌دهد كه همه‌ي ديدگاه‌هاي اين جريان منطبق و هم جهت با آن شكل مي‌گيرد.
موضع اين جريان در قبال آسيب‌شناسي و ارايه‌ي راهكار، آن است که مشكلات كنوني جامعه‌ي ايران بعد از انقلاب به عنوان داعيه‌دار تأسيس و بناي يك جامعه‌ي ديني، عمدتاً زاييده‌ي ناهم‌خواني فرهنگ اسلامي و فرهنگ مدرنيته از يك سو، تعارض ميان سنت‌هاي اجتماعي جوامع اسلامي با الگوهاي توسعه‌ي غربي از سوي ديگر است.
اين جريان به مدرنيته يك رويكرد و رهيافت كل‌گرايانه و سيستمي دارد. يعني غرب و مدرنيته را به منزله‌ي يك كل و نظام هماهنگ و سيستمي منسجم ارزيابي مي‌كند. نگاه علم‌شناسي اين ديدگاه علاوه بر آن كه از ديدگاه‌هاي فلسفه‌ي علوم و جامعه‌شناسي علم و معرفت بهره برده، بلكه به شدت از ديدگاه غرب‌شناسي و نگاه سيستمي اين جريان نیز متأثر است، و مبتنی بر «جهت‌داری» علوم مدرن در چارچوب نگاه سیستمی به غرب و مدرنیته می‌باشد.
رهیافت نهایی این جریان براي حل مسايل جامعه و دست‌يابي به يك مدل توسعه‌ي مطلوب در جامعه‌ي اسلامي بايد به تأسيس يك حوزهي كارشناسي علمي متناسب با اصول و ارزش‌هاي اسلامي پرداخت و دانش تجربي ويژه‌ي جامعه‌ي دين محور را توليد كرد. به اين ترتيب، طبیعي است كه برنامه‌ي توسعه‌ي جامعه متأثر از دو مقوله‌ي ديني و علمي خواهد بود و برنامه‌ريزي در يك جامعه‌ي اسلامي با برنامه ريزي در يك جامعه سكولار متفاوت مي‌باشد.
بر اساس آنچه گفته شد، عمده موانعي كه توليد علوم اجتماعي اسلامي يا مشاركت در آن را در حوزه‌هاي علميه با اختلال مواجه مي‌كند، موانع و اختلالاتي است كه بر نوع نگرش و مواضع جريان‌هاي اول و دوم و ساختار علمي و نظام آموزشي حوزهي علميه به عنوان پرورش دهندهي اين ديدگاه‌ها مترتب است. جريان سوم از آن‌جايي كه ديدگاه جامعي دربارهي جامعه، مدرنيته و علم و دين دارد و نگرش واقع بينانه‌تري را با نقد ساير ديدگاه‌ها ارايه مي‌دهد از يك سو؛ و نيز از آن‌جايي كه تأثيرگذاري چنداني در عرصه‌ي سياست گذاري‌هاي فرهنگي، اجتماعي، سياسي و اقتصادي نداشته و مجالي براي حضور عملي در جامعه پيدا نكرده است. امكان نقد كم‌تري را فراهم مي‌كند. براين اساس در ادامه به بررسي موانع نرم‌افزاري و ساختاري مترتب بر نظام آموزشي حوزهي علميه و دو جريان اصلي و عمده‌ي آن كه فقه فردي و تربيت كارشناسان فقيه را محور بنا، بسط و توسعه‌ي جامعه‌ي ديني قلمداد ميكنند، مورد بررسي قرار می‌دهيم.
نكته‌اي كه در بررسي اين موانع لازم به يادآوري است اين كه برخي از موانعي كه در ادامه به آن‌ها پرداخته شده است در بسياري از موارد مترتب بر يك‌ديگر بوده و حالت علت و معلولي دارند و يا اين كه در ارتباط با يك‌ديگر نوعي هم‌پوشاني میان آن‌ها احساس ميشود. با اين حال سعي شده است هر كدام از اين موانع در سر فصلي جداگانه مورد تحليل و بررسي قرار گيرد تا ضمن آشكار شدن آن‌ها، امكان مداقه‌ي بيش‌تري در هر يك فراهم آيد.
1- ساختار تاریخ‌مند حوزهي علمیه و رسالت‌هاي مترتب بر آن
نظام آموزشي حوزه و شيوه‌هاي آموزشي آن در برگيرنده‌ي نكات مثبت فراواني است كه از جمله‌ي آن‌ها مي‌توان به رواج شيوه‌هاي مباحثه‌اي در بين طلاب- چيزي كه در نظام آموزشي دانشگاهي ايران يا اصلاً يافت نمي‌شود يا اين كه معمولاً به علت عدم وجود روحيه‌ي نقادي در اين فضا و آميخته شدن مباحث به وابستگي‌ها و مسايل سياسي به جدل‌هايي بي‌پايان و بي‌نتيجه تبديل ميشود- پرورش روحيه‌ي نقادي در عين تواضع و دوري از كبر و غرور، آموزش تفكر محور به جاي آموزش حافظه محور و ... اشاره كرد. علي‌رغم اين، اين نظام آموزشي در بر گيرنده‌ي اشكالاتي است كه از كاركرد مناسب آن در جامعه‌ي امروز ممانعت به عمل آورده و كارآيي و كارآمدي آن را با سؤال مواجه ساخته است و ما در اين‌جا قصد بررسي اين موانع و اشكالات را داريم.
به عنوان مقدمه‌ي بحث لازم به يادآوري است كه ساختار و سازماندهي آموزشي حوزه‌هاي علميه در عصر كنوني برآمده از يك سابقه‌ي طولاني و نتيجه‌ي زحمت‌هاي فراواني است كه علما و فقيهان شيعه در طول چندين قرن، سختي آن را به دوش كشيده‌اند و ذخيره‌و گنجينه‌اي عظيم و ارزشمند را پديد آورده و به نسل‌هاي آينده منتقل كرده‌اند. اما نكته‌اي كه بايد به دقت مورد توجه‌ي دست‌اندركاران حوزه و علماي بزرگوار آن قرار گيرد اين است كه اين ساختار و سازماندهي عمدتاً مربوط به دوره‌اي است كه در آن يا شيعه به عنوان اقليتي تحت فشار، در سيطره و استيلاي خلفاي سني مذهب زيست مي‌كرده است و علماي شيعه متناسب با اين فضا و درگير و دار درگيري با نظام حاكم وظيفه‌ي خود را در پاسداري و حفظ اعتقادات شيعه و تأمين حداقل‌هاي تنظيم روابط فردي و اجتماعي اين اقليت در قالب احكام فقهي، جست‌وجو مي‌كرده‌اند و يا اين كه با روي كار آمدن سلاطين شيعه مذهب در جامعه‌اي ساده و سنتي، علي‌رغم عدم قرار گرفتن عالمان در رأس هرم جامعه و نشستن بر مصدر حاكميت، امكاني براي اجراي احكام فردي و اجتماعي دين در جامعه پديدار مي‌شده است. در هر حال شرايط سياسي، اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي آن جوامع و اعصار با جامعه و عصر كنوني داراي تفاوت‌هاي عمده و اختلاف‌هاي چشم‌گير است.
اين مسأله به ويژه دربارهي حوزهي علميه‌ي قم از ويژگي ممتازي برخوردار است. زيرا هم‌چنان كه پيش از اين ذكر‌آن گذشت، تأسيس حوزهي علميه‌ي قم به دست آيت‌الله «حاج شيخ عبدالكريم حائري يزدي» هم‌زمان و مقارن با روي كار آمدن حاكميتي است كه در تركيب دو قطب استبداد و مدرنيته به عنوان رقيبان و به عبارت بهتر دشمنان دين، حضور حداقلي دين را نيز بر نمي‌تابد و از آن زمان تا پيروزي انقلاب اسلامي اين حوزه تحت شديدترين فشار‌ها و تهاجم‌هاي سياسي و نيز اعتقادي بوده و در جاهايي اين تقابل به كشتار و به خاک و خون کشیدن طلاب و روحانیون حوزه نيز كشيده شده است.
بديهي است رسالت‌هايي كه عالمان شيعه و حوزه‌هاي علميه در عصر مهجوريت شيعه و در زمان سلاطين شيعه مذهب برای خود قایل شده‌اند متناسب با این شرایط سیاسی و نیز شیوه‌های زیست اجتماعی در جامعه‌ی ساده و سنتی، از يك سو در استخراج و تدوين احكام فقهي به ويژه در حوزهي فقه فردي براي ساماندهي رابطه‌ي شخص مسلمان با خالق و ديگران؛ و از سوي ديگر در فعاليت‌هاي تبليغي براي آشنايي افراد مسلمان با اين احكام در كنار ساير اعتقادهاي شيعه و نيز تلاش براي افزايش پاي‌بندي افراد جامعه به اين احكام از راه آزموده‌هاي اخلاقي خلاصه مي‌شده است. اين رسالت‌ها در حالي كه در دوره‌ي صفويه در حال توسعه يافتن بود با روي كار آمدن سلسله‌ي قاجار، ورود غرب و مدرنيته به ايران كه به هيچ عنوان حضور دين به عنوان يك عنصر دخيل در مناسبات اجتماعي را نمی‌پذیرد و در صدد اعمال محدودیت هر چه بیش‌تر بر دین و حتی حذف آن است؛ و ریشه دواندن مدرنیته در بین نخبگان سياسي، فرهنگي و اجتماعي ايران در عصر پهلوي شاهد شكل‌گيري دوره‌ي جدیدی از مهجوريت دين در عرصه‌ي مسايل اجتماعي هستيم كه طبيعتاًً بازگشت دين و حوزه‌هاي ديني به مناسبات قبلي را طلب مي‌كند.
در حالي كه توسعه‌ي رسالت‌هاي تبليغي ناشي از تأسيس حوزهي علميه در عصر زعامت و مرجعيت آيت الله «بروجردي» و ارتباط با بدنه‌ي جامعه به عنوان يكي از عوامل مؤثر در پيروزي انقلاب اسلامي ارزيابي ميشود، اما نمي‌توان از اين نكته گذشت كه ساختارها و سازماندهي حوزه‌هاي علميه در اين دوران متناسب با ايجاد حاكميت سياسي ديني و بنا و ادارهي يك جامعه‌ي مبتني بر آموزه‌هاي اسلامي نيست. نگاهي به انتقادهاي تند امام خميني(ره) به حوزهي علميه‌ي نجف نشان دهندهي چنين امري است كه حوزه‌هاي آن عصر در يك ارتباط علمي با عواملي نظير بسط مدرنيته و حضور پيدا و پنهان استعمار در سرزمين‌هاي اسلامي كه سبب ضعف روحي و عدم اعتماد به نفس حوزه‌ها نيز شده است، رسالتي براي خود در ادارهي سياسي، اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي جامعه قايل نيست و دقيقاً به همين علت است كه بعد از پيروزي انقلاب اسلامي در مواجهه با اين مسايل نو و پيچيدگي‌هاي جامعه‌ي جديد، دچار نوعي حيرت و تحير ميشود.
در حقيقت همان گونه كه حركت امام خميني(ره) در جهان سكولار يا رو به سكولار شدن آن روز، يك انقلاب به معناي واقعي كلمه بود،به عنوان نوعي انقلاب در ساختار حوزه‌ی آن روز نیز قابل ارزیابی است که پیش از وقوع انقلاب سیاسی به عنوان یک انقلاب علمی و تحول درونی در نظام حوزه روی داده بود. انقلاب اسلامي در عين حالي كه جهان بي‌روح، بي‌دين و افسون‌زدایی شده و انديشمندان آن را به تحير وا داشت، به نحوي تحير حوزه‌هاي علميه را نيز به همراه آورد. به عبارت دیگر حركت امام خميني(ره) حركتي فراتر از رسالت‌هايي بود كه حوزهي آن عصر براي خود قايل بود.
بعد از پيروزي انقلاب اسلامي، علي‌رغم افزايش پاسخ‌گويي حوزه‌هاي علميه به نيازهاي جديدي كه در جامعه پديدار شده بود و نهادهاي ديني به عنوان متوليان اصلي جامعه مسؤوليت پاسخ به آن‌ها را بر عهده داشتند؛ به علت عدم انطباق ساختار و محتواي نظام آموزشي حوزه‌هاي علميه با شرايط جديدي كه هيچ‌گاه در طول تاريخ براي آن مسبوق به سابقه نبوده است و از اين رو رسالتي ديگر براي آن تدوين شده بود، از پاسخ‌گويي مناسب به انتظارهاي جامعه‌ي انقلابي در ابعاد فرهنگي، اجتماعي، سياسي و اقتصادي عاجز ماند. در اين ميان آنچه مي‌توانست به عنوان راه‌حل برون‌رفت از اين مشكل مطرح و در دستور كار نظام آموزشي حوزه قرار گيرد تغيير ساختار و محتواي اين نظام آموزشي در جهت انطباق با شرايط جديد و تدوين رسالت‌هايي متناسب با اين شرايط بود؛ امري كه علي‌رغم ادعاهايي كه در اين باره از سوي دست‌اندركاران حوزه مطرح ميشود به علت عدم اعتقاد به لوازم اين تغيير كه پيش از اين مطرح شد و به ويژه در معرفي شاخصه‌هاي جريان فكري سوم به آن‌ها اشاره گرديد از يك سو و پاي‌بندي به ديدگاه‌هاي منطبق با جريان اول كه كاملاً منطبق بر اين ساختار است، امكان عملي تغييرات مورد انتظار از آن سلب شده است.
نگاهي به محتواي آموزشي، شيوه‌هاي آموزش و پژوهش و رسالت‌هايي كه حوزهي كنوني براي خويش قايل ميشود نشان دهندهي آن است كه تغيير چنداني در اين ساختار رخ نداده است. يك مطالعه‌ي ساده نشان مي‌دهد كه حدود 70 درصد درس‌هاي حوزه به فقه و اصول اختصاص دارد و 10 درصد به ادبيات و حدود 20 درصد باقي مانده به تفسير و علوم قرآن، منطق، فلسفه، تاريخ، رجال، درايه، اقتصاد، حقوق، اخلاق، علوم تربيتي و...[1] اختصاص دارد كه چندان تفاوت چشم‌گيري با محتواي گذشته‌ي اين نهاد آموزشي ندارد. ديدگاه رهبر معظم انقلاب دربارهي محتواي آموزشي حوزه جالب توجه است:
«... يكي از مشكلات حوزهي علميه‌ي قم و حوزه‌هاي علميه‌ی ديگر، كتاب‌هاي درسي است ... بعضي مي‌گويند: فلان عالم بزرگ هم همين كتاب‌ها را خوانده است! انقلابي‌ترها مي‌گويند: امام هم، همين درس‌ها را خواند كه امام شد!آيا واقعاً امام همين درس‌ها را خواند و امام شد؟! اين طور نيست، امام، جوهر مخصوصي بود.
وانگهي، در زماني كه امام راحل اين كتاب‌ها را مي‌خواندند تا حال 60 يا 70 سال، فاصله شده است ...»[2]
نكته‌ي دیگری كه در اين باره ذكر آن لازم و ضروري است اين كه علي‌رغم نكات مثبت و اتقانی كه در روش اجتهادي فقه شيعه مبتني بر علم اصول فقه وجود دارد نبايد آن را بي‌عيب و بي‌نقص قلمداد كرد و به عنوان تنها روش ممكن در حد عالي تكامل تلقي كرد. شالكه و صبغه‌ي اموري كه امروزه جامعه‌ي اسلامي بدان نيازمند است و دست نياز خود را به سوي حوزه‌هاي علميه دراز كرده، اجتماعي است. در حالی که به نظر مي‌رسد با تكيه بر مدل‌ها و متدولوژي روشي حاكم بر كشف و استنباط فردي، اين روش توانايي برآورده كردن اين انتظارات و اجابت نيازهاي اجتماعي را نداشته باشد. چرا كه مدل استنباط احكام اجتماعي و توليد مفاهيم اجتماعي و تمدن ساز بسيار متفاوت از روش استنباط احكام فردي است که از آن به علم فقه ياد ميشود. رهبر معظم انقلاب در اين باره مي‌فرمايند:
«فقاهت، يك شيوه و روش براي استنباط آن چيزي است كه ما اسمش را فقه مي‌‌گذاريم ... فقاهت یعنی شیوه‌ی استنباط، خود اين هم پيشرفت احتياج دارد. اين كه چيز كاملي نيست، بلكه متكامل است. نمي‌شود ادعا كرد كه ما امروزه ديگر به اوج قله‌ي فقاهت رسيده‌ايم و اين شيوه ديگر بهتر از اين نخواهد شد، نه، از كجا معلوم است؟
روش‌ها كه عوض شد، جواب‌هاي مسايل نيز عوض خواهد شد و فقه طور ديگري ميشود. اين از جمله كارهايي است كه بايد بشود ... گشودن آفاق و گستره‌هاي جديد در امر فقاهت لازم است ... امروز كدام مجتهد حاضر است آن گونه (روش گذشته و كهن) بحث كند؟ آن فتاوا ساده و سطحي است. مجتهد امروز هرگز راضي نمي‌شود آن طور كار كند و استنباط نمايد ... اما امروزه اين گونه نيست. امروز حوزهي علميه از زمان خودش خيلي عقب است؛ حساب يك ذره و دو ذره نيست.»[3]
نكته‌اي كه دربارهي تغيير ساختارهاي اجتماعي لازم به يادآوري است اين است كه همه‌ي ساختارها كه در يك موقعيت خاص تاريخي و اجتماعي شكل مي‌گيرند و بسط و توسعه پيدا ميكنند در برابر اعمال تغييرات ناگهاني از خود مقاومت نشان مي‌دهند و تغيير يك باره و ناگهاني آن‌ها غير ممكن است. ساختارها در متن جوامع به گونه‌اي هستند كه حتي وقوع انقلاب‌هاي سياسي و اجتماعي و درگيري‌هاي نظامي نيز نمي‌تواند آن‌ها را تغيير دهد. پس تغيير ساختارها اساساً امري زمان‌بَر است كه در بستر جاري زمان و به تدريج روي مي‌دهد. در اين ميان ساختار حوزه‌هاي علميه علاوه بر دارا بودن اين ويژگي عام همه‌ي ساختارهاي اجتماعي، از ويژگي‌هاي منحصر به فرد ديگري نيز برخوردار است كه تغيير آن را با تأخير بيش‌تري مواجه مي‌سازد كه در ادامه اين ويژگي‌ها را در سر فصل‌هاي جداگانه مورد بررسي قرار خواهيم داد.
با اين همه و علي‌رغم تأكيدي كه بر تغيير ساختار نظام آموزشي حوزه و اعمال تغيير در محتواي آموزشي آن و تدوين رسالت‌ها و كاركردهاي جديد براي آن منطبق بر شرايط زماني و مكاني و در جهت حركت به سوي دست‌يابي به يك جامعه‌ي ديني مي‌كنيم و علي‌رغم انتقادهايي كه به حوزه‌و متوليان آن در اين زمينه وارد است و لزوم تجديد نظر در برخي از آراي آنان مشاهده ميشود، لازم به تذكر است كه 30 سال براي ايجاد تحول ساختاري در نهادي با ويژگي‌هاي خاص و منحصر به فرد حوزه به عنوان يك تحول تاريخي، با توجه به همه‌ي مسايل و مشكلاتي كه در اين راه پيش روي جامعه‌ي ايران بعد از انقلاب و هم‌چنين حوزه قرار گرفته، زمان زيادي نيست و از اين رو انتظار رويداد اين تغيير در سال‌هاي آينده انتظار بي‌جايي نيست. بنابر‌اين در مجموع در ذيل عنوان ساختار نظام آموزشي حوزه مي‌توان دو سري توليد، علوم اجتماعي اسلامي را مورد توجه قرار داد:
1- انطباق محتواي آموزشي حوزه‌هاي علميه با شرايط گذشته و عدم سازگاري آن با نيازها و مقتضيات امروزين جامعه‌ي ديني؛ و
2- هدف‌گذاري‌ها و تعريف رسالت‌ها و وظايف حوزه متناسب با شرايط مهجوريت شيعه و عدم كفايت آن براي ديني كردن جامعه‌ي امروز.
2- تلقی فردگرایانه از جامعه یا «فردگرایی روش‌شناختی در قبال جامعه»
یکی دیگر از موانع تولید علوم اجتماعی اسلامی در حوزه‌های علمیه به تلقی اندیشمندان، عالمان و فقیهان کنونی حوزه‌های علمیه از «جامعه» و مکانیسم‌های آن باز می‌گردد. عمده دیدگاه‌های موجود در بین طیف کثیری از عالمان، فقیهان و طلاب حوزه‌های علمیه درباره‌ی جامعه و تعریف آن و مکانیسم‌های مترتب بر آن، تلقی فردگرایانه از جامعه است. این تلقی، جامعه را حاصل جمع افراد می‌داند و برای آن موجودیت و ماهیتی فراتر از عوامل انسانی تشکیل دهنده قایل نیستند، به عبارت دیگر عمده‌ی این نگرش‌ها بر خصیصه‌ی فردی پدیده‌های اجتماعی تکیه می‌کنند و معتقدند این عوامل انسانی یا به اصطلاح جامعه‌شناختی «کنش‌گران» هستند که با اندیشه، اختیار و عمل خویش پدیده‌های به اصطلاح اجتماعی را شکل می‌دهند و به پیش می‌برند. بر این اساس جوامع و گروه‌ها، واقعیت و ماهیتی فراتر از افراد انسانی، ارتباطات و مناسبات میان افراد ندارند.
در مجموع می‌توان گفت این گرایش که «جامعه» را حاصل جمع افراد انسانی و نیز ارتباطات و تعاملات میان انسان‌ها می‌داند، واجد شرایط، ویژگی‌ها و خواصی فراتر از همان جمع انسان‌ها نمی‌داند و از این رو قایل به این است که همه‌ی پدیده‌های اجتماعی را می‌توان با تکیه بر عوامل فردی تبیین و توجیه کرد. از این رو می‌توان گفت این دیدگاه با فروکاست پدیده‌های اجتماعی به تبیین‌ها و تحلیل‌های روان‌شناختی و فردگرایانه، در زمره‌ی دیدگاه‌هایی می‌گنجد که مدعی «فردگرایی روش‌شناختی» هستند. فردگرایی روش‌شناختی مدعی است که تمرکز بر فرد و کنش او، کلید تبیین الگوها و وقایع زندگی اجتماعی‌اند. اما بیش‌تر جامعه‌شناسان و نظریه‌پردازان چنین نگرشی را رد می‌کنند.[4]
این تلقی از جامعه در بین عمده‌ی افرادی که در تیپولوژی ارایه شده از نگرش‌های موجود در حوزه در گونه‌ی نوع یک و نوع دو قرار می‌گرفتند، شایع می‌باشد. چنین تلقی از جامعه باعث می‌شود تا از یک سو حوزه، مکانیسم تغییر جامعه در مسیر مورد نظر را بر اساس همان فردگرایی روش‌شناختی‌اش در تغییر نگرش و رفتار تک تک افراد جامعه جست‌وجو کند و عمده‌ی همت خویش را صرف تغییر دیدگاه و نگرش افراد جامعه نماید و در بهترین حالت در سطح روان‌شناختی متوقف بماند. چنین امری یعنی تغییر نگرش و رفتار افراد جامعه بدون توجه به مکانیسم‌های اجتماعی و در حالی که این مکانیسم‌ها، نگرش و رفتار آحاد و افراد جامعه را در مسیری دیگر و مغایر با مطلوبیت‌های حوزه سوق می‌دهد و بر آن‌ها الزام می‌آورد، اگر نگوییم از لحاظ عملی محال و غیرممکن است، بسیار سخت و دشوار می‌باشد و در عمل جز به هدر و هرز رفتن تلاش‌های صورت گرفته و منابع به کار گرفته شده نمی‌انجامد و از سوی دیگر تحول لازم برای طراحی مکانیسم‌های اجتماعی تغییرات در سرفصل فعالت‌های حوزه مغفول مي‌ماند.
متوقف ماندن اهداف حوزه و سرفصل‌های فعالیت‌های آن در همان سطح تغییر نگرش و رفتار فرد بعد از گذشت بیش از سه دهه از پیروزی انقلاب اسلامی و رفع موانع رشد و توسعه‌ی علوم و معارف دین در اثر این تحول، بی‌شک بی‌تأثیر از چنین نگرشی نیست. بنابراین هنگامی این تلقی غالب است که می‌توان با تغییر نگرش تک تک افراد جامعه از راه آموزش عقاید، احکام و بالا بردن تعهد اخلاقی آنان برای پای‌بندی به این عقاید و احکام، جامعه‌ی دینی تأسیس کرد و اساساً آسیب‌ها و مشکلات موجود در جامعه در فقدان همین دو عامل جست‌وجو می‌شود و از سوی دیگر هیچ واقعیتی فرا سوی این افراد برای جامعه قایل نباشیم و در نتیجه‌ی آن، مکانیسم‌های تغییر و اصلاح جامعه در همان سطح روان‌شناختی خلاصه و متوقف شوند، علوم اجتماعی به چه کار می‌آید که هدف آن شرح، توصیف و تبیین واقعیت اجتماعیِ فراتر از افراد و شناخت مکانیسم تغییر این واقعیت اجتماعی است؟ این نتیجه‌گیری هوشمندانه‌ی «اسیتون سیدمن» درباره‌ی جامعه‌شناسی به عنوان یکی از شاخه‌های علوم اجتماعی در این بحث بسیار به کار می‌آید. سیدمن معتقد است:
«حیات و ممات نظریه‌ی جامعه‌شناسی بسته به این فرض است که حیات اجتماعی در نهایت چیزی بیش از صرف افراد است، این که فهم رفتار اجتماعی مستلزم به کارگیری مفاهیمی است که به واقعیت اجتماعی اشاره دارند.»[5]
نکته‌ای که در این‌جا باید مورد تأکید قرار داد این است که منظور نویسنده در نقد دیدگاه «فردگرایی روش‌شناختی» موجود در حوزه‌های علمیه، پذیرش و پناه بردن به دیدگاه‌های «کل‌گرایانه‌ي جامعه‌شناختی»، نظیر آنچه «مارکس» و «دورکیم» در آرای‌شان پرورانده‌اند نیست. بلکه منظور آن است که ضمن پذیرش موجودیت جامعه و شناخت خصوصیات، ویژگی‌ها، مکانیسم‌ها و فرآیندهای آن و تأثیر آن در ایجاد، پرورش و شکل‌گیری عقاید، نگرش‌ها، ارزش‌ها، قواعد و معیارهای رفتاری افراد و الزامات و اقتضائاتی که در این راستا بر افراد وارد می‌کند؛ و در مقابل تأثیر فرد در جامعه، دیدگاهی تلفیقی و واقع‌بینانه‌تر – که کارگشای مسایل و مشکلات جامعه بوده و اهداف و فعالیت‌های حوزه را در مسیر مطلوب و مؤثر تعریف نماید- اتخاذ شود. بنابراین به نظر می‌رسد یکی از موانع نرم‌افزاری عمده‌ي حرکت در جهت تولید علوم اجتماعی- اسلامی در حوزه‌های علمیه به تلقی حوزه و حوزویان از جامعه، خصوصیات و ویژگی‌های آن و به عبارتی اتخاذ موضع «فردگرایی روش‌شناختی در قبال جامعه» و در نتیجه بی‌توجهی به نقش علوم اجتماعی در فرآیند تغییر، تحول و تکامل اجتماعی باز می‌گردد.
3- بی‌توجهی به جایگاه، نقش و کارکرد علوم اجتماعی در جامعه
هم‌چنان که پیش از این گذشت، رویکرد غالب در حوزه‌های علمیه در آسیب‌شناسی جامعه‌ی دینی بر نقد اعتقادی و اخلاقی آحاد منفرد جامعه استوار است و راهکار اصلاح آن نیز ارتقای اعتقادی و اخلاقی جامعه از راه توسعه‌ی ارتباط روحانیت با جامعه و ارایه‌ی عقاید و احکام اسلامی و اخلاق دینی از راه و مجرای تبلیغ دین می‌باشد. این رویکرد و نیز رویکرد دوم کم‌تر به تلقی سیستمی از جامعه و فرآیندهای آن باور و اعتقاد دارند و چنین نگرشی عموماً در حاشیه قرار دارد. این نوع نگرش سبب می‌شود که این رویکردها جایگاه و شأن قابل توجهی برای علوم اجتماعی در هدایت و تکامل جامعه قایل نباشند و نقش قابل ملاحظه‌ای برای آن در جهت دینی شدن جامعه یا رفع آسیب‌های آن در نظر نگیرند. بنابراین می‌توان گفت چنین تلقی‌ای از حوزه‌ی علوم اجتماعی سبب می‌شود که تولید علوم اجتماعی در کانون مرکزی اندیشه‌ی این جریان‌ها واقع نشود و اساساً دغدغه‌ی آن‌ها را تشکیل ندهد.
از سوی دیگر هنگامی که جبهه‌ی نقد برضد علوم اجتماعی مدرن از سوی برخی اندیشمندان حوزوی و دانشگاهی گشوده می‌شود و با برخی از انحراف‌هاي مبنایی از هدفی که این مباحث بر آن استوار شده‌اند، علوم اجتماعی به عنوان عامل برخی از انحراف‌هاي عقیدتی و ارزشی و حتی اخلاقی در فضای دانشگاه‌ها قلمداد می‌شود، این جریان‌هاي حوزوی نیز به نقد آن روی می‌آورند. اما مبنای نقد این گرایش‌ها از علوم اجتماعی مدرن چه می‌تواند باشد و منظور آن‌ها از «اسلامی‌سازی علوم» و «اسلامی‌سازی دانشگاه‌ها» دربردارنده‌ی چه مفهومی است؟ به ظاهر چنین مسأله‌ای در تناقض و تعارض با رویکرد عمده‌ی این جریان‌ها در قبال جامعه و تحولات آن است.
حقیقت مسأله آن است که نقطه‌ی حساسیت این دیدگاه در مواجهه با علوم اجتماعی مدرن و نقد آن برخی از مخالفت‌ها و تعارض‌های آشکار این علوم در قالب برخی از مکاتب فکری که از جمله‌ی آن‌ها می‌توان مارکسیسم را برشمرد، با اصول اعتقادی اسلام و آموزه‌های آن می‌باشد و از همین روست که از لزوم پالایش علوم انسانی و اجتماعی سخن به میان می‌آورد. به عبارت دیگر این جریان‌ها از آن جایی که توجهی به نقش و کارکرد علوم اجتماعی در جامعه ندارند و از جهت‌گیری‌های فکری و کاربردی آن غافل‌اند، سطح انتقادهاي خود از علوم اجتماعی مدرن را که وجه اختلافی آن از حیث مبانی فلسفی و اصول موضوعه‌ی علم و نیز جهت‌گیری کارکردی آن از حیث نظام موضوعات پیش از این مورد بحث واقع شد – در حد تعارض آموزه‌های اعتقادی برخی از مکاتب با اسلام کاهش می‌دهد و یا حتی از آن سطحی‌تر این که چون علوم انسانی و اجتماعی را مسبب ایجاد برخی انحراف‌هاي فکری در برخی از تحصیل‌کردگان این رشته‌ها می‌انگارد به انتقاد از علوم اجتماعی و انسانی پرداخته و از لزوم اسلامی‌سازی دانشگاه‌ها و پالایش علوم انسانی سخن می‌راند؛ و منظور از اسلامی‌سازی علوم و دانشگاه‌ها نیز در جبهه‌گیری این جریان‌ها عمدتاً حذف این سرفصل‌ها از علوم اجتماعی و سانسور و پالایش آن‌ها می‌باشد و در کنار آن از وجود عناصر سکولار در دانشگاه‌ها به عنوان عامل انحراف عقیدتی و ارزشی و اخلاقی جوانان نام برده شده و از لزوم به کارگیری اساتید متعهد و مسلمان سخن به میان آمده و در نهایت برای خالی نبودن عریضه نیز به صورت کلی عنوان‌می‌شود که «باید معارف دین در دانشگاه‌ها نهادینه شود.» اما کدام معارف دین و چگونه؟ چه کسی متولی تولید این معارف دین است؟ آیا منظور از معارف دین گنجاندن چند واحد درسی نظیر دروس معارف اسلامی در دانشگاه‌هاست؟ آیا پی‌گیری این امر از ابتدای انقلاب و بعد از طرح «انقلاب فرهنگی» دردی از جامعه را درمان نموده و در تغییر جهت‌گیری علوم اجتماعی مدرن مؤثر بوده است؟ بنابراین عدم درک نقش، جایگاه و کارکرد علوم اجتماعی برای جامعه از یک سو و عدم آشنایی با علوم اجتماعی مدرن و نقاط چالش برانگیز و آسیب‌زای آن برای جامعه و فرهنگ دینی را می‌توان به عنوان یکی از موانع تولید علوم اجتماعی اسلامی در حوزه‌ها قلمداد کرد.
4- ضعف روحیه‌ی انتقادی و مقدس شدن منابع به عنوان مانع توليد علم
اين عامل كه در ارتباط با ساختار و نظام آموزشي حوزه قابل بررسي و ارزيابي است به دليل اهميتي كه دارد در ذيل عنواني جداگانه مورد بررسي قرار مي‌گيرد. پيش از اين عنوان شد كه منابعي كه اكنون به عنوان كتب مرجع و محتواي آموزشي نظام حوزه مورد استفاده قرار مي‌گيرد نتيجه‌ي تلاش‌هاي فكري علما و فقيهان بزرگي است كه با نوآوري‌هاي خويش، در تدوين و توسعه‌ي معارف ديني نقش به سزا و پررنگي داشته‌اند. اين منابع و مآخذ در طول زمان مورد استفاده‌ي عالمان و جامعه‌ي مسلمين قرار گرفته و پاسخ‌گوي نيازهاي آنان در شرايط مختلفي بوده كه با آن روبه‌رو بوده‌اند. عظمت تلاش اين علما در كنار رجوع فراوان عالمان و فقيهان اعصار متأخر به اين منابع و قدرت پاسخ‌گويي اين منابع به نيازهاي مسلمين، به علاوه‌ي ارتباط وثيق آن با معارف ديني سبب ايجاد نوعي تقدس براي اين منابع شده و اين تلقي را ايجاد كرده است كه اين منابع در حد اعلاي تكامل قرار داشته و پاسخ‌گوي همه‌ي نيازهاي انسان مسلمان در همه‌ي اعصار و مكان‌هاست. اين تلقي علاوه بر آن كه سبب ايجاد نوعي استغنا و بي‌نيازي به هر نوع نوآوري و توليد علم در حوزهي اين علوم ميشود، هر گونه روحيه‌ي انتقادي در مواجهه‌با اين منابع را نیز از بين مي‌برد.
نكته‌اي كه بايد به آن اشاره كرد اين است كه علي‌رغم ارج و اهميت چنين منابعي و ضمن احترام به تلاش‌ها و كوشش‌هاي عالمان بزرگي كه در تدوين آن‌ها نقش داشته‌اند، اين منابع به استثناي منابع حديثي، روايي و متدولوژي به كار گرفته شده در آن‌ها، به نحوي تحت تأثير تعيّنات اجتماعي و تاريخي زمان و مكان خويش بوده‌اند و براي پاسخ‌گويي به نيازهاي همان اعصار تدوين شده‌اند. به عبارت ديگر آن‌ها فرزندان زمان خویش‌‌اند. بنابراین اگر هم اين منابع قابليت پاسخ‌گويي به پاره‌اي از نيازهاي امروزين جامعه با پيچيدگي‌ها و ويژگي‌هاي منحصر به فردش را داشته باشند، حداقل فرض متكامل بودن و توسعه‌ي آن‌ها دور از ذهن نيست. اما تقدس بخشي به اين منابع و عدم برخورد نقادانه با اين منابع، با دست‌آويز احترام به بزرگان فقه و زعيمان شيعه در طول تاريخ و تداوم رويه‌ي آن‌ها تحت عنوان سنت، عملاً در جهت تحجر حوزه گام بر خواهد داشت.
اين برداشت از عملكرد فقيهان و زعماي شيعه در حالي است كه آن‌ها خود در قبال يك‌ديگر عملكردي خلاف آنچه بيان ميشود، داشته‌اند؛ و اگر قرار باشد نقد ديدگاه‌هاي آن‌ها را به عنوان بي‌احترامي تلقي نماييم، علما و فقيهاني كه آثار و منابع فقهي شيعه مرهون زحمات آن‌هاست در برخورد با ديدگاه‌ها‌و روشهاي يك‌ديگر اصلاً با احترام برخورد كرده‌اند، بلكه در مواردي مي‌توان مدعي شد يك‌ديگر را مورد نقدهاي بي‌محابا قرار داده‌اند. همان گونه كه در بررسي جايگاه تاريخي حوزه به صورت تلويحي به آن اشاره شد، اصولاً رشد و توسعه‌ي علوم اسلامي و فقه شيعي مرهون و مديون نقدهايي است كه از قضا بزرگان فقه شيعه هر كدام نسبت به عالمان متقدم خويش و آرا و انديشه‌هاي آن‌ها روا داشته‌اند. در حقيقت در طول تاريخ فقه شيعه به عنوان وثيق علم در حوزه‌ی علوم دینی، شاهد دوره‌هایی از توسعه‌ی روش‌های اجتهادی و استنباطی هستیم که متوقف بر ظهور نوعي انقلاب علمي است كه با نقد متقدمين از علما و فقيهان به انجام رسيده‌است. به عنوان مثال در حالي كه فقيهاني مانند «شيخ طوسي» و «ابن ادريس حلي» هر دو از بزرگان فقه شيعه و از علماي به نام تاريخ حوزهي شيعي شناخته مي‌شوند و داراي آثار، تصانيف و تأليفاتي ارزشمند در علوم ديني مي‌باشند، اما در عين حال برخورد افكار اين دو با يك‌ديگر حكايت از شكل‌گيري يك جريان نقد عميق است.
ابن ادريس حلي كه گفته ميشود از طرف مادر به شيخ طوسي مي‌رسد از فقهاي اصولي و اولين كسي است كه نظريه‌هاي شيخ طوسي را مورد نقد قرار داده است، در حالي كه معاصران شيخ طوسي و فقهاي ديگر از نظريه‌هاي او پيروي مي‌كردند. شهيد «مطهري» دربارهي ابن ادريس عنوان مي‌كند: «از فحول علماي شيعه است، به حريت فكر معروف است. صولت هيبت جدّش شيخ طوسي را شكست. نسبت به علما و فقها تا سر حدّ اهانت، انتقاد مي‌كرد.»[6]
ابن ادريس در مقدمه‌ي كتاب «السرائر الحاوي لتحرير الفتاوي» كه يكي از منابع و مستندات فقهي مشهور است، به شدت به فتوا دادن بر خبر واحد كه به ظاهر پيش از اين در ميان فقيهان شيعه رايج بوده، مي‌تازد و مي‌گويد خبر واحد نه موجب علم است و نه عمل؛ و عمل بايد مطابق علم باشد. خبر واحد خبر گماني است و هيچ اثري ندارد. وي سپس با تأكيد مي‌گويد: «فقط به ادله‌ي علمي فتوا مي‌دهم؛ به سياه نوشته‌ها و گفته‌هاي دور از حق توجه نمي‌كنم و از هيچ كس جز دليل روشن و برهان قاطع، تقليد نخواهم كرد.»[7]
همين روحيه‌ي انتقادي ابن ادريس حلي است كه باعث ميشود وي با ايجاد يك انقلاب علمي در فقه شيعه، دوره‌ي پنجم اجتهاد يعني دوره‌ي توسعه و گسترش استدلال در مباحث اجتهادي را پايه‌گذاري كند و فقه شیعه را از اخباری‌گری به مرحله‌ی بعدی رهنمون سازد. آيت الله «محمد ابراهيم جناتي» در اين باره مي‌گويد: «حدود يك قرن پس از درگذشت شيخ طوسي، عالمان به گونه‌اي مطلق از آرا و نظريات او پيروي مي‌كردند و كلمه‌اي بر خلاف نظر او نمي‌گفتند تا آن كه ابن ادريس حلي در اوايل اين دوره باب نقد و اعتراض علمي را بر آرا و نظريات شيخ طوسي گشود و باب تقليد را روي همه‌ي عالمان بست و بر آراي فقهي شیخ در کتاب سرائرش با ادله‌ی متقن حمله نمود.»[8]
بنابراین مشاهده می‌شود اصولاً توسعه و تحول فقه شيعه بر اساس همين نقدها استوار شده است و اگر قرار بود با دست‌آويز حفظ احترام عالمان متقدم از نقد آن‌ها صرف نظر شود هيچ تحولي در اين راستا صورت نمي‌گرفت.
نكته‌اي كه بايد به آن اشاره كرد اين است كه اين تلقي از منابع ديني در حوزه‌هاي علميه باعث شكل‌گيري نوعي سلطه و هژموني معنوي عالمان و فقيهان متقدم شده و از اين روي امكان نقد در آرا و انديشه‌هاي آن‌ها را مشكل ساخته و يكي از موانع نوآوري در حوزه‌را كه حتي در عدم تغییر محتوای نظام آموزشی حوزه و تدوین کتب جدید مؤثر است، شکل می‌دهد. علی‌رغم این، باید تأکید کرد که جریان نقد در حوزه‌های علمیه جریانی کاملاً خاموش و به حاشیه رفته نیست و رگه‌هایی از نقد را در نزد بزرگان حوزه می‌توان مشاهده کرد و حتی به جرأت مي‌توان گفت جريان نقادي در حوزه‌نسبت به منابعي كه حتي مقدس هم پنداشته مي‌شوند جرياني به مراتب قدرتمندتر از نقد نظريه‌ها و فحاوای منابع و مآخذي است كه از مدخل ترجمه وارد فضاي دانشگاه‌هاي ايران شده و به عنوان وحي مُنزَل تدريس مي‌شوند.
ادامه دارد ...
پی‌نوشت‌ها:
[1] . به نقل از نشریه‌ي پیام حوزه، شماره‌ي 6، تابستان 1374
[2] . سخنان آيت الله خامنهاي در ديدار با مدرسان و علماي حوزهي علميه‌ي قم، 30/11/70
[3] . بيانات آيت‌الله خامنهاي در جمع علما و فضلاي حوزهي علميه‌ي قم در مدرسه‌‌ي دار الشفاء 1374
[4] . سیدمن، استیون ؛ کشاکش آرا در جامعه‌شناسی، ص 155
[5] . همان
[6] . مطهری، مرتضی ؛ آشنایی با علوم اسلامی (فقه) ، ص299
[7] . به نقل از حسینیان، روح‌الله؛ چهارده قرن تلاش شیعه برای ماندن و توسعه، ص144
[8] . جناتی، محمد ابراهیم؛ ادوار اجتهاد، ص 263
منابع:
- حسینیان، روح‌الله (1382): چهارده قرن تلاش شیعه برای ماندن و توسعه، تهران: مرکز اسناد انقلاب اسلامی
- سیدمن، استیون (1386): کشاکش آرا در جامعه‌شناسی، ترجمه‌ی هادی جلیلی، تهران: نشر نی
- جناتی، محمد ابراهیم (1372): ادوار اجتهاد، تهران: کیهان
- مطهری، مرتضی (1378): آشنایی با علوم اسلامی (فقه)، تهران: صدرا