فرهنگ امروز/ سمانه عسکری*:
تفسیر نادرست
همان‌طور که بیان شد، تعمیم‌های شتابزده و نادرست نویسنده باعث تفسیر نادرست از مبانی فکری لیپمن و برنامه فبک شده است. علاوه بر تعمیم شتابزده، در بخشهایی از کتاب، نویسنده تفسیرهای نادرست و ناروایی از سخنان لیپمن ارائه داده و همان تفسیرهای نادرست را به دهان لیپمن گذاشته است و از آنها بنیانهای فکری برای فبک ساخته و مورد نقد قرار داده است.
به عنوان نمونه در فصل دوم، در بخش مبانی هستی‌شناختی، نویسنده می‌گوید از نظر لیپمن «جهان ... آکنده از ابهام است» (همان: ۲۹) او این مسئله را از لابهلای حرف‌های لیپمن برداشت کرده و به وی نسبت داده است، با این توضیح که لیپمن به پیروی از فیلسوفان عملگرا معتقد است جهان سراسر آکنده از ابهام است (همان: ۲۹) و دارای منشأ و غایتی معین و از پیش تعیین شده و مشخص نیست (همان: ۸۹ و ۲۹). نویسنده برای مستند ساختن توضیحاتش - همان‌طور که در بخش مروری بر فصل‌های کتاب گفته شده- به این سخن لیپمن اشاره کرده است:
«کودک به وسیله جهانی سراسر پیچیدگی و آکنده از مسئله، احاطه شده است. جهانی که هر چیزی در آن در معرض پژوهش و کشف قرار دارد و از سؤالات واکنش‌دار پوشانده شده است. جهانی که برانگیزاننده تفکر و محرک حیرت و تعجب و نیازمند عملکرد فرد است. همه چیز در این جهان آشفته است. هر پدیده‌ای پیچیده‌تر از پدیده دیگر است. کودک خودش را در جهانی شگفت‌انگیز، اما ناآشنا و هیجان‌زده می‌یابد. لذا جهان از میان گفتگو و تفکر کودک شکل می‌گیرد و ترسیم می‌یابد. این اقدام به وسیله‌ی چشم‌اندازی صورت می‌گیرد که اثر فراگیری کودک و از طریق گفتگو هدایت خواهد شد و توسعه خواهد یافت و به سمت بافتی کامل از زندگی و اعمال خانه و خانواده امتداد پیدا خواهد کرد. (لیپمن، ۲۰۰۳: ۱۳)» (ستاری: ۲۹)
سپس در فصل پنجم این نظر لیپمن را به باد انتقاد گرفته است و برای اینکه این مسئله را اثبات کند که برخلاف نظر لیپمن هستی دارای منشأ و غایت است به این نکته اشاره می‌کند که در مبانی هستی‌شناختی حکمت متعالیه منشأ و غایت هستی، واجب الوجود بالذات است و آن بی نیاز از تعریف است و برای اثبات اینکه واجب الوجود حقیقت وجود است، به ارائه سه برهان از ملاصدرا می‌پردازد، از جمله برهان اول: اثبات واجب الوجود بالذات به عنوان منشأ هستی؛ برهان دوم: ضرورت وجود واجب الوجود به عنوان وجود حقیقی؛ برهان سوم: اثبات واجب الوجود به عنوان غایت هستی. (همان: ۱۱۶-۱۱۷)
اولاً از این سخن لیپمن که نویسنده نقل کرده است، اینگونه برمیآید که جهان برای کودکان مبهم و پیچیده و آکنده از مسئله است و آنها به تدریج نظم حاکم بر جهان را کشف می‌کنند نه اینکه جهان به طور کلی و به خودی خود اینگونه باشد. البته واژه‌ی ابهام که نویسنده به کار می‌برد جای بررسی دارد؛ زیرا وقتی به متن اصلی مراجعه می‌کنیم چنین برداشتی حاصل نمی‌شود. این برداشت نادرست نویسنده از ترجمه نادرست متن اصلی نیز نشأت می‌گیرد، زیرا واژه problematic""را نویسنده «سراسر پیچیده و آکنده از مسئله» ترجمه کرده است که بیشتر به معنای مسئله‌دار بودن و بغرنج بودن درکجهان است نه ابهام جهان و همینطور واژه puzzling"" که نویسنده «آشفته» ترجمه کرده است، دال بر معما گونه بودن و شگفت انگیز بودن جهان است، نه آشفته بودن جهان. در واقع ترجمه نادرست متن اصلی نیز باعث بدفهمی منظور اصلی لیپمن شده است. در حقیقت منظور اصلی لیپمن در این پاراگراف این است که جهان برای کودک مسئله‌دار و حیرت‌آور و معماگونه است و چون کودکان محتاط نیستند، تحریک می‌شوند که کاری در این زمینه انجام بدهند و از اینجاست که سخن گفتنspeach"" و تفکر "thought"برای کودک آغاز می‌شود. منظور لیپمن این نیست که جهان سراسر آشفته و مبهم باشد.
همچنین به فرض که از نظر لیپمن «جهان... آکنده از ابهام» باشد (همان: ۲۹ ) مشخص نیست نویسنده چگونه نتیجه می‌گیرد که از نظر لیپمن«جهان دارای هدفی از پیش تعیین شده و مشخص نیست» (همان: ۲۹) و «منشأ و غایت معینی از آن نمی‌توان دریافت کرد» ( همان: ۸۹) و نهایتاً نتیجه گرفته است که دیدگاه لیپمن با این دیدگاه صدرا که «هستی باطل و بیهوده آفریده نشده، مبهم نبوده و عبث و باطل نیست»در تقابل است و «اختلافی اساسی» در این زمینه وجود دارد. (همان: ۸۹)
نتیجه‌ای که نویسنده از سخنان لیپمن حاصل می‌کند غیر منطقی و بی‌ربط است. برای اینکه غیر منطقی بودن نتیجه‌گیری مشخص شود به بررسی سه گام یا به عبارتی به سه پیشفرضی که به این نتیجه می‌انجامد می‌پردازیم.
۱. از نظر لیپمن جهان برای کودک آشفته و مبهم است.
۲. نویسنده آشفتگیجهان برای کودک را با آشفتگی فی‌نفسه جهان یکی گرفته است.
۳. از این آشفتگی فی‌نفسه جهان مادی، نتیجه گرفته است جهان منشأ و غایت معینی ندارد.
اشکال اساسی برداشت نادرست نویسنده به گام دوم برمی‌گردد و همین سبب شده است نتیجه‌گیری نهایی بی‌ربط و غیرمنطقی شود، زیرا در گام دوم از آشفتگی جهان برای کودک، نمی‌توان آشفتگی فی‌نفسه جهان را نتیجه گرفت. مثل این است که بگوییم جهان برای نابینا تاریک است، پس جهان تاریک است!!!
بنابراین نمی‌توان از آشفتگی و مبهم بودن جهان برای کودک، مبهم بودن یا آشفته بودن فی‌نفسه جهان را نتیجه گرفت، چه برسد به اینکه بخواهیم در گام بعدی از آشفتگی جهان به این نتیجه برسیم که بنابراین از نظر لیپمن جهان منشأ و غایت معینی ندارد.
مغالطه‌ی حمله به پهلوان پنبه
دربعضی ازقسمت‌های این کتاب، نویسنده دیدگاه لیپمن را به گونه‌ای تحریف کرده است که راحت بتوان به آن حمله کرد و مورد نقد قرار دارد. در حقیقت، موضعی از دیدگاه لیپمن ساخته و به آن حمله کرده است که در واقع وجود ندارد. به عنوان نمونه در فصل دوم، نویسنده در بخش مبانی هستی‌شناختی، مبنای اول را اصالت جهان عینی (کیهان) معرفی کرده است. در این بخش با استناد به داستان «الفی» و «کیو و گاس» توضیح داده است که لیپمن گرایش طبیعتگرایانه به هستی دارد و هستی را به معنای کیهان و جهان عینی در نظر گرفته است و در فصل پنجم، این را بهعنوان یکی از ضعفهای لیپمن خوانده است که او جهان هستی را به کیهان محدود کرده و به امور متافیزیک و مابعدالطبیعه توجهی نداشته است.
نویسنده از لیپمن نقل می‌کند: «چنین مفاهیمی (پرسش‌های متافیزیکی) برای ما ملموس و عینی نیست و ما نمی‌توانیم آنها را به کار ببریم (لیپمن، ۱۹۸۰: ۳۶و۳۷)» (ستاری: ۲۷) با مراجعه به متن اصلی در می‌یابیم که این عبارت، برداشتی نادرست، آن هم به صورت نقل قول مستقیم است که در واقع به نوعی تحریف محسوب می‌شود. در حالی که لیپمن اشاره کرده است پرسش‌های متافیزیک، سؤال‌هایی کلان هستند و پاسخ دادن به آنها بسیار دشوار است. متافیزیک، جامع‌ترین نوع فلسفه است و مباحثی را در بالاترین حد کلیت شامل است. (lipman,۱۹۸۰:۳۶)، اما چیزی شبیه به آنچه که آقای ستاری از لیپمن نقل کرده است در این دو صفحه دیده نمی‌شود.
آنچه لیپمن گفته است این است که می‌توان درباره‌ی این موضوعات گفتگو کرد، ولی پاسخ دادن به سؤالات مربوط به این سؤالات دشوار است. دلیل دشواری اش را لیپمن اینگونه توضیح می‌دهد: «آنچه پاسخ به چنین سؤالاتی را دشوار می‌کند، این است که این سؤال‌ها آنچنان مفاهیم گسترده‌ای را شامل می‌شوند که نمی‌توانیم طبقه‌ای برای آنها بیابیم یا به آنها دسته‌ای بدهیم» (ibid:۳۸) باز از این جمله بر نمی‌آید ما نمی‌توانیم آنها را به کار ببریم یا به آنها نپردازیم. نه تنها چنین جمله‌ای از حرف‌های لیپمن بر نمی‌آید، بلکه لیپمن نمونه‌ای از سؤالات متافیزیکی بیان می‌کند که دغدغه‌ی کودکان است از جمله: مرگ چیست؟ آیا هر چیزی آغازی دارد؟ و غیره. (ibid: ۳۷)
در واقع کاری که در اینجا انجام شده است می‌تواند مستندسازی غلط یا تحریف محسوب شود که نویسنده برای رسیدن به اهداف خود از آن بهره برده است.این کار در یک کتاب مبتنی بر پژوهش هرگز پذیرفتنی نیست.
ادعای بدون دلیل
نویسنده در فصل پنجم، در نقد مبانی معرفت‌شناختی برنامه فلسفه برای کودکان بیان می‌کند: «هر چند لیپمن در برنامه فلسفه برای کودکان نسبیت‌گرایی مطلق را بدان گونه که نزد سوفسطاییان مطرح بوده توصیه نمی‌کند، ولی نسبیت‌گرایی مورد نظر او می‌تواند زمینه نسبیت‌گرایی مطلق را برای کودکان فراهم سازد» (ستاری: ۱۲۴) نویسنده در این نقد دلیلی از ملاصدرا بر رد نسبی‌گرایی و باز کردن راه شناخت معرفتی حقیقی، یقینی و بدون زوال بیان می‌کند، اما دلیلی بر این ادعا نمی‌آورد که چگونه نسبی‌گرایی مورد نظر لیپمن می‌تواند به نسبیت‌گرایی مطلق بیانجامد.
در بخش نقد مبانی معرفت‌شناختی برای یافتن شواهدی که مبنی بر این ادعای نویسنده باشد هر چه جستجو می‌شود موردی یافت نمی‌شود. شواهدی که نویسنده بر نسبیت‌گرایی تلویحی لیپمن ارائه می‌دهد در بخش مبانی ارزش‌شناختی است که از لیپمن نقل قولی می‌آورد که: «تمام برنامه‌های مؤسسه پیشبرد «فلسفه برای کودکان» بر اهمیت اجتماع پژوهشی تأکید دارند. در چنین برنامه‌هایی، شاگردان به کاوش عقاید دیگران ترغیب می‌شوند. اگرچه چنین برنامه‌هایی به شاگردان کمک می‌کنند تا به ارزش‌های مورد نظر خود آگاه‌تر شوند، اما یاد می‌گیرند که به ارزش‌های سایر افراد گروه هم احترام بگذارند. بنابراین، پیام زیر ساختی برای کسانی که ارزش‌هایی را پذیرفته و مشتاقانه از آن طرفداری می‌کنند، نسبیت آن ارزش‌هاست. (لیپمن، ۲۰۰۳: ۲۸-۳۰)». (ستاری: ۴۲)
وقتی به متن اصلی رجوع می‌کنیم می‌بینیم این بخش از متن لیپمن که نویسنده به آن ارجاع داده، در مورد جنبش تفکر انتقادی و بحران مدارس و منتقدین آنهاست که لیپمن معتقد است هر دو یک پیش‌فرض دارند که معتقدند هدف تعلیم و تربیت تلقین و انتقال معرفت به دانش‌آموزان است. در اینجا هیچ اشاره‌ای به فلسفه برای کودکان، بحث ارزش‌ها و نسبت گرایی و حلقه کندوکاو (اجتماع پژوهشی) نشده است و تنها مؤسسه‌ای که به آن اشاره می‌شود مؤسسه‌ی ملی تعلیم و تربیت (national institute of education) است و نامی از مؤسسه پیشبرد فلسفه برای کودکان برده نشده است.
در بخش نقد مبانی ارزش‌شناختی، نویسنده استدلالی مبنی بر نسبیت‌گرایی در ارزش‌ها در برنامه فلسفه برای کودکان می‌آورد: «ارزش هر چیزی در فرآیند و جریان گفتگو و تحلیل فلسفی کودکان معلوم خواهد شد. همچنین ارزش‌های حاصل از گفتگو همیشگی و ثابت نخواهند بود و فقط تا زمانی که توافق جمعی درباره‌ی آنها برقرار باشد، معتبرند. بدیهی است که در چنین فرآیندی، بروز نسبیت در ارزش‌ها حتمی خواهد بود». (همان: ۱۳۰)
اما لیپمن فلسفه را محل توافق جمعی نمی‌داند. البته ممکن است در مورد ارزش‌های منطقه‌ای به توافق جمعی قائل باشد، اما در مورد ارزش‌ها به طور کلی و در فلسفه به چنین چیزی قائل نیست. لیپمن در کتاب فلسفه در کلاس درس، اشاره می‌کند هرگاه حلقه کندوکاو به این سمت رفت که مثلاً موضوع مورد بحث متافیزیکی با رأی‌گیری انتخاب شده و هیچ یک از دانش‌آموزان با آن مخالفتی نمی‌کنند، در اینجا معلم باید به مناسب بودن چنین شیوه‌ای شک کند و با معرفی ملاحظات مرتبط فلسفی برای حفاظت از انسجام پژوهش، مداخله کند. (lipman, ۱۹۸۰: ۴۶) بنابراین آنچه که اعتبار ارزش‌ها را در حلقه کندوکاو تعیین می‌کند توافق جمعی نیست که بخواهیم از آن نسبیت‌گرایی را نتیجه بگیریم، بلکه تعیین اعتبار ارزش‌ها مبتنی بر موجه سازی‌ای که بر استدلال و منطق و آوردن بهترین دلیل بنا شده است. از این روست که لیپمن تأکید می‌کند «معلمان وظیفه دارند از این مسأله مطمئن شوند که دانش‌آموزان در طی بحث فلسفی، ابزارهای لازم برای دفاع از خود را دارند. پس علاوه بر اینکه تدریس منطق موجب می‌شود کودکان خود به قوت، فکر کنند، یک دلیل دیگر برای تدریس آن این است که منطق کودکان را قادر می‌کند که مخالف خود را هم به تفکر قوی وادار کنند». (ibid)
اما اینکه موجه سازی در حلقه کندوکاو مبتنی بر پذیرش بهترین دلیل یا دلایل است به گونه‌ای که راه برای گزینه‌های دیگر باز است، آیا به نسبی‌گرایی می‌انجامد یا نه، جای بررسی دارد.
«متیو لیپمن در مقدمه راهنمای آموزش اخلاقی لیزا می‌گوید: «هر چند فلسفه به خودی خود دغدغه چیزهای زیادی دارد، اما سه چیز است که فلسفه بیشترین تأکید را بر آنها می‌کند:
۱. باید یاد بگیریم که تا آنجا که ممکن است، واضح و منطقی بیاندیشیم.
۲. باید ارتباط چنین اندیشیدنی را با مسائلی که با آن مواجه می‌شویم، نشان دهیم.
۳. باید به طریقی بیاندیشیم که راه را برای گزینه‌های تازه و راههای نو باز بگذاریم. (لیپمن و شارپ، جلد اول، ۱۳۹۴: ۱۵)
هدفی که ممکن است دلیل بر قبول نسبی‌گرایی توسط لیپمن و به تبع آن فلسفه برای کودکان دانسته شود، هدف سوم است. برخیازطرفداراننسبیگراییچنیناستدلالکرده‌اندکهفلسفهبرایکودکانهیچافقمشخصیرابرایخوددرنظرنمی‌گیرد. کودکانی کهحلقه‌واردورهممی‌نشینندواستدلالمی‌کنندقراراستهیچباوریازپیشمعلومشدهبهآنهابدوندلیلیابه عنوانباورهایپایهالقانشود. بنابراینممکناستنتیجۀحلقۀ آنها نسبی‌گرایی باشد. از نظر ایشان اندیشیدن به طریقی که راه را برای گزینه‌های تازه و راههای نوباز بگذارد همان نسبی‌گرایی است. اما هدف سوم نه تأیید نسبی‌گرایی بلکه رد جزم‌گرایی و مبناگرایی است. لیپمن خود در توضیح هدف سوم برای موارد خاص «پژوهش اخلاقی» چنین می‌گوید: « پژوهش اخلاقی تعلیم ارزش‌های خاص به کودکان نیست؛ هدف پژوهش اخلاقی بیشتر تأملی پایدار و بی‌انتها در باب ارزش‌ها، معیارها و اعمالی است که ما با آنها زندگی می‌کنیم تا به طور آزاد و عمومی با در نظر گرفتن همه‌ی دیدگاه‌ها و واقعیات درباره آن بحث شود».((Lipman, ۱۹۸۵: II
بنابراین رد مبناگرایی به معنای رد حقیقت و نسبی‌گرایی نیست و اینکه کسی معتقد باشد، در مباحثی که در حلقۀ کندوکاو مطرح می‌شود، نتایج قطعی نیست و نباید به آنها یقین داشت و ممکن است با بررسی بیشتر کاذب باشند، نام چنین باوری نسبی‌گرایی نیست. اندیشیدن به طریقی که راه را برای گزینه‌های تازه و راههای نو باز بگذارد لزوماً به معنای نسبی‌گرایی نیست.باید بپذیریم که باورهای کنونی ما ممکن است کاذب باشند، یا ممکن است در آینده دلایلی به دست آید که مجبور شویم در آنها تجدیدنظر کنیم. اما فقدان یقین مستلزم فقدان حقیقت نیست». (کریمی، ۱۳۸۹: ۱۱۴-۱۱۸)
با این توضیحات اولاً نمی‌توان نسبی‌گرایی را به لیپمن نسبت داد چه برسد به اینکه از آن نسبیت‌گرایی مطلق را نتیجه بگیریم.
تناقض‌گویی و استدلالی عجیب
از طرفی نویسنده در فصل اول بهطور مختصر به هدف و روش فبک اشاره می‌کند، اینکه هدف فبک، آموزش تفکر و نحوه اندیشیدن به کودکان است و آنچه رویکرد فلسفه برای کودکان را با دیگر رویکردها متمایز می‌کند این است که در آن آرای فلسفی مستقیماً به ذهن کودکان منتقل نمی‌شود، بلکه هدف لیپمن از فلسفه برای کودکان اعطای نقش فعال و جستجوگر به کودکان برای تغییر اساسی در ابعاد ..... (ستاری: ۴ و ۱۳ )
از طرفی دیگر نویسنده یکی از نقدهایی که به برنامه فلسفه برای کودکان وارد می‌کند این است که این برنامه در حل مسائل متافیزیک مثل خدا، نفس، وحی و معاد و .... ناتوان است و چنین استدلال می‌کند: «این برنامه محتوای تئوریک و نظام پیشینی، که از قبل جواب‌های آماده و مشخصی برای این دست از پرسش‌های کودکان در خود داشته باشد، در اختیار ندارد. این در حالی است که از نظرگاه حکمت متعالیه در پاسخ به مسائلی چون: خدا، نفس، وحی و معاد که عناصری متافیزیکی هستند، جواب‌های آماده در اختیار بوده و برای انها برهان‌های عقلی ارائه شده است». (همان: ۱۱۳)
تناقضی که در اینجا وجود دارد این است که از طرفی با توجه به مطالبی که نویسنده در مقدمه در مورد اهداف فبک بیان کرده اینگونه برمیآید که ایشان به اهداف و روش فبک واقف هستند. از طرفی دیگر با چنین نقدی که به فبک وارد می‌کنند ذهن به شک و تردید میافتد که آیا ایشان به اهداف فبک آشنا و واقف هستند یا نه، زیرا دادن جواب‌های آماده و از پیش تعیین شده با اهداف فبک در تعارض است. فبک نه تنها در مورد مسائل متافیزیک بلکه در مورد مسائل غیرمتافیزیک با جواب‌های آمده مخالف است، زیرا چنین جوابها و برهان‌های از پیش تعیین شده راه را بر کندوکاو و جستجوگری میبندد، حتی اگر کودکان با ذهن جستجوگرشان به جواب‌های آمادهی ما برسند و این تناقض گویی ذهن را به شک و تردید می‌اندازد که آیا اصلاً ماهیت برنامه فلسفه برای کودکان در این کتاب به خوبی درک شده است یا نه؟!!
و عجیب‌تر اینکه نویسنده از این جمله که چون برنامه فلسفه برای کودکان جواب‌های آماده در زمینه پرسش‌های متافیزیکی ندارد، نتیجه گرفته است پس در حل مسائل متافیزیکی ناتوان است. در حالی که نمی‌توان از در دست نداشتن جواب‌های آماده، ناتوانی در حل مسئله را نتیجه گرفت. این مثل این است که یک مسئله پیچیده ریاضی را مطرح کنیم و توقع داشته باشیم جواب آماده داده شود و اگر فرد جواب آماده نداشته باشد، نتیجه بگیریم فرد در حل مسئله ناتوان است.این استدلال در هیچ رشته‌ای منتج نیست. در واقع از استدلال نویسنده اینگونه بر می‌آید که ما فقط هنگامی توان حل مسائل را داریم که از قبل جواب‌هایی آماده در آستین داشته باشیم! که این خود نقض غرض است، زیرا اگر جواب آماده داشتیم دیگر چرا به دنبال حل آن می‌گشتیم؟!!
ارجاعات نادرست
در بعضی از بخش‌ها، نویسنده به مطلبی اشاره کرده است و به منبع آن مطلب هم ارجاع داده، اماهمان‌طور که در بخش مغالطه حمله به پهلوان پنبه و ادعای بدون دلیل نمونه‌هایی ذکر شده است، وقتی به آن منبع رجوع می‌کنیم، می‌بینیم چنین مطلبی در آنجا یافت نمی‌شود. به عنوان نمونه در فصل اول برای بیان هدف لیپمن از فلسفه برای کودکان، به کوهن ارجاع می‌دهد (همان: ۴) و می‌گوید: «کوهن معتقد است لیپمن هدف فلسفه برای کودکان را حل مسائل فردی و اجتماعی کودکان از طریق گفتگوی فلسفی در نظر گرفته است (کوهن، ۲۰۰۹: ۲۳)» (ستاری:۴) وقتی به منبع اصلی رجوع می‌کنیم، می‌بینیم در آنجا خبری از نظر لیپمن در مورد هدف برنامه فلسفه برای کودکان نیست، بلکه در این بخش، معنای فلسفه برای کودکان و فلسفه با کودکان توضیح داده می‌شود و خبری از نظر شخصِ لیپمن در مورد هدف فلسفه برای کودکان نیست. یا باید ارجاع منبع اشتباه باشد یا برداشت نویسنده از متن اصلی.
نتیجه‌گیری
با نگاهی نقادانه به کتاب نقد مبانی فلسفی فلسفه برای کودکان، نوشته‌ی دکتر علی ستاری، در برخی از ادعاها سوء برداشت‌ها، تفسیرهای نادرست و مغالطاتی از جمله مغالطه تفسیر نادرست، تعمیم شتابزده، حمله به پهلوان پنبه، ادعای بدون دلیل، تناقض‌گویی و ضعف ارجاعات یافت شد که نه تنها برخلاف ادعای نویسنده بینش لازم به دست‌اندرکاران آموزش تفکر به کودکان نمی‌دهد، بلکه تفسیر مغالطه‌گونه و نادرست از فلسفه برای کودکان ارائه می‌شود و این نه تنها راه را برای بررسی دقیق فبک و بومی‌سازی آن و همسو کردن با فرهنگ کشورمان باز نمی‌کند و خلأ مطالعاتی را پُر نمی‌کند، بلکه یک تفسیر مغالطه‌گونه از فبک محسوب می‌شود که نمی‌تواندراهگشا باشد، زیرا شرط لازم برای بررسی نقاط ضعف و کاستی‌های فبک این است که ابتدا فهم و تفسیر درستی از فبک ارائه شود و سپس متناسب با آن تفسیر درست به موشکافی و نقد و بررسی جوانب و مبانی آن پرداخت، نه اینکه تفسیر نادرست و عجولانه و غیر محققانه از فبک ترسیم شود و سپس به مخدوش کردن آن تفسیر نادرست بپردازیم.
فهرست منابع:
ستاری، علی، نقد مبانی فلسفی فلسفه برای کودکان، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، ۱۳۹۳.
کریمی، روح الله،آیا فلسفه برای کودکان به نسبی‌گرایی می‌انجامد؟، تفکر و کودک، سال اول، شماره دوم، پاییز و زمستان ۱۳۸۹.
لیپمن، متیو، پیکسی (داستانی فلسفی برای کودکان مقطع ابتدایی)، ترجمه دکتر یحیی قائدی و اسفندیار تیموری، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، ۱۳۹۲.
لیپمن، متیو و آن مارگارت شاپ، غایب بزرگ مدرسه (کندوکاو اخلاقی: راهنمای مربی برای داستان لیزا و لیلا)، جلد اول، ترجمه روح الله کریمی، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، ۱۳۹۴.
لیپمن، متیو، دِین فلسفه برای کودکان به دیویی، ترجه روح الله کریمی، کتاب ماه فلسفه، سال ششم، شماره ۱۶، آذر ۱۳۹۱.
Kohn, o.w. "education, philosophy & children: the need to think & encounter thinking", the journal of philosophy for children, ۱۶ (۱): ۴-۱۱, ۲۰۰۲.
Lipman, M, thinking in educations, new york: cambrige university press, ۲۰۰۳.
Lipman, M, philosophy in the classroom, U.S.A:Tample university press, ۱۹۸۰.
Lipman,Matthew(۱۹۸۵). Ethical Inquiry:Manual to Accompany Lisa, Institute for theAdvancementof Philosophy For Children, NewYork.
Lipman, M, "philosophy for children's debt to Dewey, critical & creative thinking", the Australasiam Journal of Philosophy in education, ۱۲ (۱): ۱-۸.
[۱]. ستاری، علی، نقد مبانی فلسفی فلسفه برای کودکان، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، ۱۳۹۳.
[۲]. دانش آموخته کارشناسی ارشد فلسفه و حکمت اسلامی. s.askari۱۶۰@gmail.com