متیو مک‌کنزی دیویس، ترجمۀ شهاب شکروی:[۱]

********

به‌عنوان مدرسین ادبیات جهان، ما با تناقضی ذاتی روبه‌رو هستیم. اگرچه دانشجویانمان را با متن‌هایی مواجه می‌کنیم که هنجارهای گفتمان رسمی آکادمیک را به چالش می‌کشند، در عین حال، در قبال این متون از آن‌ها تکالیفی نوشتاری را طلب می‌کنیم که همین هنجارها را قوت می‌بخشد. واداشتن دانشجویان به پذیرش این هنجارها در نوشته‌های خود، اغلب باعث تضعیف جایگاه نویسندۀ مورد نظر می‌شود. تحمیل معیار رسمی آکادمیک، باعث در کانون‌ قرار گرفتنِ نظامِ ارزشیِ غربی می‌شود؛ نظامی با ارزش‌هایی نظیر وضوح، شفافیت و خطی‌ بودن که اغلب نویسندگان ادبیات جهان اکیداً در برابر آن ایستادگی می‌کنند. افزون بر این، این معیار رسمی با تقویت گونه‌ای از تمرینات ذهنی، پتانسیل انقلابی اندیشه‌هایی را که در ادبیات جهان عرضه می‌شود تحلیل می‌برد. به گفتۀ گلین بلوم، این تمرین‌های ذهنی «ارزش‌های طبقۀ متوسط جامعه را ترویج می‌کنند؛ ارزش‌هایی که تصور می‌شود پایبندی به آن‌ها برای عملکرد مناسب و شایستۀ دانشجویان در آکادمی، اساسی است.»[۲] از این قرار، ما باید در برنامۀ آموزشی خود، فرصتی برای دانشجویان فراهم کنیم تا فنون و راهبردهای نگارشی را، که ارزش‌های مطلق گفتمان آکادمیک را به چالش می‌گیرند، به‌گونه‌ای عملی تجربه کنند، نه اینکه صرفاً نظاره‌گر آن باشند. می‌بایست فرصت‌هایی را به دست دهیم تا دانشجویان بتوانند ادراکشان از متون را از رهگذر تثبیت مقتدرانۀ صدای خویشتن اظهار دارند، نه از طریق بازتکرار صِرف یک فرم ازپیش‌تجویزشده.

بی‌شک مجموعه‌ای بی‌حدوحصر از متن‌ها و تکالیف نوشتاری می‌تواند برنامه‌ای کارا در اختیار دانشجویان نهد تا به تعامل مؤثر دانشجو با سبک و اندیشه‌های نویسنده‌ای بینجامد که بیرون از مرزهای فرهنگی اوست. علایق و پژوهش‌هایم مرا برآن داشت تا «اولیس» جیمز جویس را به‌عنوان نمونه‌ای به دانشجویان معرفی کنم که هم گفتمان رسمی آکادمیک را به چالش می‌کشد و هم آن سرسختی و مقاومتی را تصویر می‌کند که انتظار می‌رود از دانشگاه سر زند، هنگامی که دانشجویان اسلوب نوشتاری خود را متفاوت از معیار رسمی آکادمی شکل می‌دهند. همچنین بهره‌گیری از «اولیس» در این شرایط، موقعیتی را در اختیار مدرسان قرار می‌دهد تا به بررسی این مسئله بپردازند که چرا جویس، که اغلب در ذیل ادبیات بریتانیا قرار می‌گیرد، باید در کنار نویسندگانی از کشورهای غیراروپایی مورد بررسی قرار گیرد. اگرچه جویس در ایرلندی به دنیا آمد که هنوز تحت حاکمیت استعماری انگلستان بود، اما برخی منتقدین برای مدت‌ها کوشیده‌اند تا وی را یک زیبایی‌شناس غیرسیاسی معرفی کنند. ریچارد المن در زندگی‌نامه جویس، که روشنگر بسیاری از زوایای زندگی اوست، با قرار دادن نمونه‌هایی از مواضع متعصبانۀ جویس در کنار نمونه‌هایی از بی‌تفاوتی سیاسی وی، چنین دیدگاهی را پایه‌ریزی می‌کند. برای نمونه، المن روایت می‌کند که در سال ۱۹۰۷، جویس پشتیبان «بایکوت اقتصادی بریتانیا» بود، اما بلافاصله پس از آن، با نقل اعتراف جویس مبنی بر اینکه گرایش‌های سوسیالیستی وی «سست و از سر ناآگاهی بوده است»، زیرآب آن کنش سیاسی جویس را می‌زند. المن سپس می‌کوشد تا به‌گونه‌ای موجز، اثبات کند که او «با توان فوق‌العاده‌ای همچنان مسئلۀ [سوسیالیسم] را پیگیری می‌کرد، اما به‌مرور اعتماد خود را به راه‌حل‌های [سوسیالیستی] رایج از دست می‌داد.» این رویکرد، راه را برای نسلی از منتقدان هموار کرد که زیبایی‌شناسی جویس را بر سیاست‌ورزی وی اولویت می‌دادند.[۳]

این رویکرد انتقادی، این واقعیت را نادیده می‌گیرد که سیاست‌ورزی و زیبایی‌شناسی جویس، در ارتباط متقابل با یکدیگر قرار دارند و هنگامی که ما دانشجویان را مکلف به نگارش مقالات رسمی آکادمیکی می‌کنیم که در آن از شکل و محتوای آثار منتقدان ادبی تقلید می‌کنند، آنان را از درک این ارتباط متقابل بازمی‌داریم. جویس در آثار خود، با سلطۀ استعماری و ظالمانۀ انگلستان بر ایرلند در دو جبهه درگیر می‌شود. وی از این منازعۀ سیاسی به‌عنوان سرچشمه‌ای برای رویارویی شخصیت‌های درون روایت بهره می‌گیرد و نیز نفوذ ادبیات انگلیسی را با فنون خلاقانۀ سبکی، به چالش می‌گیرد. جویس بارها و بارها، به‌گونه‌ای هم‌زمان، هم علیه تفوق سیاسی انگلستان و هم علیه تفوق زیبایی‌شناختی آن، به پا می‌خیزد. به‌عنوان مثال، در داستان «مردگان»، می‌توانیم توجه دانشجویان خود را به شیوه‌ای جلب کنیم که متزلزل‌ کردن زاویۀ دید راوی با افکار گابریل همپوشانی می‌یابد؛ وقتی که گابریل (که وینسنت چِنگ شخصیت‌پردازی او توسط جویس را این‌گونه وصف می‌کند: «بازنمایی شایسته‌ای از یک پدرسالار بالقوۀ ظالم که مناسباتی نمادین با اربابان سلطه‌گرش در امپراتوری استعماری انگلستان دارد») متوجه می‌شود که همسرش هرگز به او علاقه‌مند نبوده و در عوض عاشق آن ایرلندی میهن‌پرست، مایکل فیوری است. از این قرار، جویس در یک آن، هم بهایی را که به‌طور سنتی به زاویۀ دید ثابت داده می‌شد، تنزل می‌دهد و هم شخصیتی ایرلندی را، که در برابر ارباب بریتانیایی‌اش به‌طور کامل واداده است، بی‌اعتبار می‌کند.

این مقاومت درهم‌تنیدۀ سبک و محتوای آثار جویس [در برابر سیاست و زیبایی‌شناسی انگلیسی]، در رمان «سیمای مرد هنرمند در جوانی» نیز ادامه پیدا می‌کند که تلفیقی است از بهره‌گیری جویس از سبک آزاد و غیرمستقیم با رویکردی انتقادی نسبت به نقش انگلستان در سقوط سیاست‌مدار ایرلندی، چارلز استوارت پارلر.[۴] در بخش‌های پایانی داستان، جویس دوباره هنجارگریزی در سبک و بیانی سیاسی را با هم پیوند می‌دهد و با جابه‌جایی ناگهانیِ زاویه‌دیدِ داستانْ از راوی به دفتر یادداشت‌های روزانۀ استیفن، این جملۀ پیشاپایانی را از زبان او بیان می‌کند: «می‌روم تا برای هزار هزارمین‌بار با واقعیت تجربه‌ رودررو شوم و در بوتۀ روح خود، وجدان ناآفریدۀ قوم خود را بسازم.» (ترجمۀ بدیعی، ۱۳۸۵: ۳۲۷)

اهمیت آشکار این جابه‌جایی به درون قالب دفتر روزنویس، در این است که استیفن این ادعای مشهور خود را با تعابیر خویش بیان می‌کند. ما می‌توانیم دانشجویان خود را به مطالعۀ همین جابه‌جایی دعوت کنیم که در آن، بدون کاستن از اهمیت راوی داستان، استیفن نهایتاً زبان به سخن می‌گشاید و هویت خود را مفصل‌بندی می‌کند؛ آن هم در صفحات پایانی رمانی که او را چونان کسی نمایانده است که با هویت‌هایی کلنجار می‌رود که مبتنی بر مذهب و زیبایی‌شناسیِ برگرفته از استعمارگران انگلیسی هستند. پس اینکه استیفن رؤیای خود را در قالب اصطلاحات ملی‌گرایانه بیان می‌کند، هرگز تصادفی نیست. استیفن پس از محکوم‌ کردن جزمیات کلیسایی، به طرد و نفی سلطۀ جزمی ادبیات انگلیسی می‌پردازد. استیفن با گفتن اینکه «می‌روم تا وجدان ناآفریدۀ قوم خود را بسازم»، اعلان می‌دارد که نمی‌خواهد قطعه‌ای ادبی خلق کند که در ذیلِ سنتِ ادبی بریتانیایی جای گیرد، بلکه می‌خواهد اثری عرضه نماید که ادبیات ایرلندی را در مسیری متفاوت از مسیر ادبیات استعمارکنندگانش هدایت کند.

در «اولیس» (متنی که ساختارش از هومر برگرفته شده است و رمان قرن نوزدهمی انگلستان را به استهزاء می‌گیرد) استیفن همچنان به مخالفت خود با تأثیرات ادبیات انگلستان ادامه می‌دهد.[۵] اگرچه جویس نمونه‌ای از نوشته‌های استیفن را در داستان نیاورده است، اما استیفن نمونه‌ای عرضه می‌کند از سختی‌های پیش روی آدمی؛ آن‌گاه که می‌کوشد نظرگاهی را پایه نهد که به رویارویی با اندیشۀ هژمونیک برمی‌خیزد. در بخش «اسکولا و خاروبدیس»، استیفن نظریه‌ای را طرح می‌کند که جایگاه شکسپیر به‌عنوان نابغۀ بی‌چون‌وچرای ادبیات انگلستان را به چالش می‌کشد؛ آن هم با اظهار اینکه جزئیات شهوت‌ناک زندگی [واقعی] سراینده [یعنی شکسپیر] را می‌توان در مهم‌ترین آثار او بازجست. برای مثال، استیفن خاطرنشان می‌کند که همسر شکسپیر نسبت به او بی‌وفا بوده است و برادران خود شکسپیر نیز در شمار عشاق بی‌شمار همسرش قرار داشته‌اند. او در شرحی مفصل و تماماً منقول، بیان می‌کند که شخصیت «پدرِ کشته‌شده» در نمایشنامۀ «هملت» در واقع نمایانگر خود شکسپیر است؛ «پسر مال‌باخته» همان فرزند مردۀ شکسپیر، یعنی همنت است؛ اَن شکسپیر، یعنی همسر او، در واقع همان «ملکۀ گنهکار» است؛ شخصیت «عاشق مطرود» نمایانگر خود نویسنده است و همچنین به کار بردن نام برادران شکسپیر، یعنی ریچارد و ادموند در نمایشنامه‌های «شاه لیر» و «ریچارد دوم»، نشانه‌ای است از بحران‌های درون‌خانوادگی شکسپیر.[۶] آنچه استیفن دربارۀ ارتباط زندگی و هنر شکسپیر بیان می‌کند، تأمل‌برانگیز است، اما ارزش نظریۀ او مرهون گزاره‌ای است که چند ادعای ویژه را بی‌اساس می‌سازد. نخست آنکه شکسپیر هم انسانی بود همانند دیگران (حال اهل انگلستان و یا هرجای دیگر) و آثار او (و به‌طور کلی ادبیات انگلیسی) نباید به‌مثابۀ تافته‌ای جدابافته از فرهنگ و انسانی که آن را خلق کرده است، تلقی شود. به‌طور خلاصه، استیفن در برابر ستایش بی‌حدوحصری موضع‌گیری می‌کند که روشن‌فکران ایرلندی نثار شکسپیر می‌کنند و آثار او را از نقد موشکافانه‌ای که بر دیگر آثار انگلیسی‌ها وارد می‌کنند، معاف می‌دارند.

جویس با طراحی صحنۀ بخش «اسکولا و خاروبدیس» در کتابخانۀ ملی ایرلند و نیز قرار دادن شماری از پژوهشگران ادبیات ایرلندی به‌عنوان شنوندگان سخنان استیفن، مخاطبان اصلی مخالفت‌های او را [در بیرون از رمان و در عرصۀ واقعیت] مشخص می‌کند. هریک از این ادیبان انگلیسی، آموزش‌یافته در ادبیات انگلستان و غرق در آن‌اند و چنان‌که انتظار می‌رود، هرکدام با نگاهی شکاکانه به تفسیرهای استیفن واکنش نشان می‌دهند.[۷] اما شدیدترین حمله از سوی جرج راسل صورت می‌گیرد که به‌طور خلاصه، نظریۀ استیفن را با تشبیه آن به «بحث دربارۀ تاریخیت شخصیت مسیح» رد می‌کند. راسل معتقد است که تنها دغدغۀ هنر، «آشکار کردن اندیشه‌ها بر ماست؛ یعنی جوهره‌های روحی بی‌شکل» و «باقی قضایا، نظریه‌پردازی یک بچه‌مدرسه‌ای برای دیگر بچه‌مدرسه‌ای‌هاست.» راسل نتیجه می‌گیرد که خوانندگان باید از خواندن «شعر شاه لیر» لذت ببرند، نه آنکه ذهن خود را درگیر این کنند که «شاعر این شعر چگونه زیسته است.» ما باید توجه دانشجویان خود را به ساختار پیچیدۀ پاسخ راسل معطوف کنیم که جویس با استفاده از آن، تصویری دقیق از ادبیات انگلیسی را، که استیفن درصدد طرد آن است، ترسیم می‌کند. افزون بر این، راسل نمایندۀ رویکردی بلاغی است که اغلب از آن برای سرکوب آثاری که در تضاد با دیدگاه‌های غالب در آکادمی قرار دارند، بهره گرفته می‌شود (مانند نوشته‌هایی که در برابر گفتمان رسمی آکادمیک مقاومت می‌کنند). همان‌گونه که راسل استیفن را به پیگیری بحثی بیهوده متهم می‌کند، دانشجویان ما نیز هنگامی که می‌کوشند تا تحلیلشان از اثر ادبی را با تجربیات خودشان مرتبط کنند، از سوی اغلب استادان، به انحراف از موضوع متهم می‌شوند. همچنان‌که راسل استیفن را به یک بچه‌مدرسه‌ای تشبیه می‌کند، دانشجویان ما نیز هنگامی که می‌خواهند با اتکا بر صدای خویش، دست به نگارش بزنند، با اتهام ناپختگی و حتی غفلت مواجه و طرد می‌شوند.

راسل مخالفت کامل خود با استیفن را با ترک جلسه، پیش از آنکه وی بتواند سخنانش را به پایان برساند، نشان داد. اگرچه دیگر شنوندگان، سخنان استیفن را تا به انتها گوش می‌کنند، اما رَدِ استیفن از سوی آن‌ها (و قبول این مسئله از سوی استیفن)، حکایت از نوعی رویکرد خودکم‌بینانه دارد که آکادمی از دانشجویان انتظار دارد. ادیبان به استیفن فرصت دادند تا سخنانش را به پایان رساند، اما در نهایت، با طرح این پرسش که «آیا شما خود به این نظریه باور دارید؟» او را منکوب کردند. این پرسش موفقیت بلاغی استیفن را تصدیق می‌کند، هرچند که هم‌زمان مانع از آن می‌شود که وی اندیشه‌هایش را پیگیری کند.

این ادیبان هنگامی که دریافتند هیچ راه دیگری برای رویارویی با استیفن ندارند، او را وادار کردند که یا از دیدگاه خود دست بکشد و یا آن را از یک آزمون جالب، تبدیل به دیدگاهی مطرود در برابر دیدگاهی کاملاً غالب دربارۀ شکسپیر کند. استیفن این را می‌پذیرد و بلافاصله پا پس می‌کشد و بی‌هیچ چون‌وچرایی، نظریۀ خود را رد می‌کند. البته پیچیدگی و جامعیت بحثی که استیفن ارائه داده بود، نشان می‌دهد که اگرچه وی از عقیدۀ خود کوتاه آمد، اما همچنان به دیدگاهی که پیش نهاده بود باور داشت، حتی اگر نیروی آکادمی او را به زانو درمی‌آورد. این دنباله‌روی و تبعیتی که از سوی آکادمی به استیفن تحمیل شد، می‌تواند برای دانشجویان ما نیز حاوی هشداری باشد دربارۀ مخالفت‌هایی که هنگام عدول از معیارهای رسمی نوشتاری آکادمیک با آن مواجه خواهند شد. اگر آن‌ها بخواهند سبکی از نوشتن را در پیش گیرند که انتظارات معیار رسمی آکادمیک را به‌گونه‌ای موفق خنثی سازد، آکادمی آن‌ها را واخواهد داشت تا حیثیت خود (یعنی نمرۀ درسی) را بر سر آن قمار کنند. البته بدیهی است که بیشتر دانشجویان به‌سبب نگرانی برای از دست دادن موقعیت خود در دانشگاه، مجبور به کرنش در برابر خواسته‌های دانشگاه می‌شوند.

با توجه به آنچه شرحش تا به اینجا رفت، این پرسش پیش می‌آید که چگونه می‌توانیم از خلال خوانش «اولیس»، دانشجویان خود را راهنمایی و ترغیب کنیم تا به همان شیوۀ فردی‌شده‌ای که استیفن به شکسپیر پرداخت، آنان نیز به جویس پردازند؟ به‌منظور تحقق بخشیدن به این مسئله، من از دانشجویانم می‌خواهم که «اولیس» را فارغ از شهرتِ آن، مورد بررسی قرار دهند. آن‌ها را ترغیب می‌کنم تا در این رمان، به بازجست آن چیزی بپردازند که تی‌آر جانسون از آن به‌عنوان «خلأها، شکاف‌ها و رخنه‌های موجود در هر کنش گفتمانی» یاد می‌کند. جانسون برآن است که این «شکاف»ها آشکارکنندۀ گزینش‌های بلاغی ویژه‌ای هستند که در پس هر قطعه‌ای از نوشته‌های استدلالی وجود دارند و به‌شکلی موجز، «ایده‌آل استعلایی گفتمان آکادمیک را که... واقعیت را نام‌گذاری، تعیین و کنترل می‌کند»، نمایندگی می‌کنند. من این رویکرد را در قبال جویس اتخاذ می‌کنم و از دانشجویان می‌خواهم تا به دنبال شکاف‌هایی در متن باشند که نشان‌دهندۀ گزینش‌های جویس در خلق چنین ساختاری است. از آن‌ها می‌خواهم که بخش‌هایی از متن را بیابند که هم مخاطبان مورد نظر جویس را آشکار می‌گردانند و هم معلوم می‌کنند که به‌زعم وی، ارزش‌های مورد پذیرش این مخاطبان چه هستند. معمولاً دانشجویان برای یافتن راه‌حل، نیاز به یک سرنخ دارند. از این رو، به‌عنوان مثال، با این پرسش از دانشجویان آغاز می‌کنم: کنایه‌های فراوانی که جویس در بخش «اسکولا و خاروبدیس» به کار برده است، چگونه توقعات مفروض مخاطبین خاص او را بازتاب می‌دهد؟

سپس با شکل‌گیری این بحث، تکلیفی را به دانشجویان خود محول می‌کنم که در واقع، نوعی آزمون است که در آن، بحث استیفن در مورد شکسپیر را به زبان رسمی آکادمیک، ترجمه و خلاصه می‌کنند. از دانشجویان می‌خواهم این تکلیف را در کلاس تکمیل کنند. بدین طریق، آن‌ها می‌توانند هم کارهای خود را در قالب گروهی به اشتراک بگذارند و هم در مورد راهبردهایی که به کار برده‌اند، با هم گفت‌وگو کنند و نیز در این‌باره که این تمرین آن‌ها چه مخاطبینی را شامل می‌شود، به گفت‌وگو بپردازند. برای عملی کردن این تمرین، من تکلیفی را به دانش‌آموزان می‌دهم که شاید موضوعِ آن، بیشتر به موضوعات درس انشا شبیه باشد! از آن‌ها می‌پرسم که چه چیزی باعث می‌شود که یک نفر، رشته‌ای را انتخاب کند که آن‌ها انتخاب کرده‌اند؟ البته از آن‌ها می‌خواهم که پاسخ خود به این سؤال را در فیسبوک برای دوستان خود منتشر کنند. برایشان توضیح می‌دهم که یکی از راه‌های درکِ سبکِ جویس یا هر نویسندۀ دیگری، این است که تصور کنیم او هم برای نویسندگان هم‌سن‌وسال خود می‌نویسد. بدین طریق، می‌توانیم دریابیم رویکردی که آن‌ها برای بحث با دوستان خود در نظر گرفته‌اند، چندان هم با رویکرد جویس در «اولیس» تفاوتی ندارد. هنگامی که دانشجویان با تکلیف‌های تکمیل‌شدۀ خود به کلاس بازمی‌گردند، از آن‌ها می‌خواهم که دوباره‌ کارهای خود را در گروه‌های کوچکی با هم به اشتراک بگذارند و سپس می‌خواهم که در مورد گزینش‌های خود و اینکه به نظر آن‌ها، چگونه این گزینش‌ها می‌تواند مشابه با گزینش‌های جویس یا متفاوت از آن‌ها باشد، گفت‌وگو کنند. آن‌ها را تشویق می‌کنم در این‌باره صحبت کنند که آیا برایشان امکان‌پذیر است در این تکلیف، از جویس تقلید کنند یا نه.

پس از این، بحث را معطوف به تحلیل نوشتار رسمی آکادمیک می‌کنم. از آن‌ها می‌پرسم که اگر برایشان مقدور نیست از جویس تقلید کنند، پس چگونه نظام آموزشی از ایشان انتظار دارد تا از محققینی که به سبک رسمی آکادمیک می‌نویسند، تقلید کنند؟ سپس از آن‌ها می‌خواهم به این بیندیشند که برگرداندن بحث استیفن از یک سبک ادبی به سبکی آکادمیک، به از میان رفتن چه بخش‌هایی از متن انجامید. می‌پرسم که دستاورد آن‌ها از تشریح اندیشۀ خود در دنیای مجازی و برای دوستان خود (به‌جای توضیح در کلاس و برای استادان) چه بود؟ البته این پرسش‌ها باید دانشجویان را وادارد تا به بحث در این‌باره بپردازند که فواید واقعی طرد نوشتار رسمی آکادمیک در تقویت سبکی که صدای خود آن‌ها را به‌گونه‌ای نزدیک‌تر بازتاب می‌دهد و بنابراین به‌شکلی دقیق‌تر اندیشه‌های آنان را انتقال می‌دهد، چیست.

و در نهایت، از آن‌ها می‌پرسم که اگر در یکی از دروس تاریخ، که در آن انتظار حضور گفتمان آکادمیک می‌رود، روایت سیال ذهن را به کار گیریم، چه اتفاقی خواهد افتاد؟ البته پاسخ آن کاملاً روشن است.

پی‌نوشت‌ها