فرهنگ امروز/ افشین جهاندیده و اشکان صالحی:
پروندۀ شمارۀ ۱۷ مجلۀ فرهنگ امروز دربارۀ «اخلاق، علم و دانشگاه» محملی شد تا با توجه به شمارۀ اسفندماه مجله با عنوان «پاره‌های یک عقل افسرده» خاصه مقالۀ دکتر سید جواد طباطبایی با عنوان «جهل دلیل نیست» و نیز سخنرانی مراد فرهادپور در مؤسسۀ پرسش با عنوان «خصومت با فلسفه» نگاهی انتقادی بیندازیم بر نسبت دانش و قدرت و اخلاق (étique/ethics). درواقع ازیک‌سو با رویکردی مواجه‌ایم که یگانه سلاح بُرنده‌اش این است که همه را به یک چوب یعنی به چوب جهل و بی‌سوادی بزند و براند و ازسوی‌دیگر رویکردی که بی‌معناشدن و غیرجدی‌شدن تفکر و ازفرم‌افتادن تفکر فلسفی را ناشی از فضای پُر از قدرت می‌داند و مفهوم فلسفه را خاصه در زندگی بنیان‌گذاران فلسفه یعنی سقراط و افلاطون و ارسطو همین رگۀ جدایی و فاصله‌گرفتن از قدرت می‌پندارد: سقراط ازآن‌رو محکوم می‌شود که جوانان جامعه را گمراه می‌کند و جلوی سنت‌ها و حاکمان ظاهراً دموکراتیک زمانش می‌ایستد. البته همین ابتدای کار تأکید می‌کنیم بنا نداریم این دیدگاه‌های متفاوت و گاه متضاد و حتا متخاصم را ارزیابی معرفت‌شناختی کنیم یعنی قصد نداریم به صدق گزاره‌های یکی و بطلان گزاره‌های دیگری بپردازیم و احیاناً تناقض‌های درونی یکی یا هردو را نشان دهیم. چنین ارزیابی و رویکردی کار ما نیست. درواقع همان‌گونه که از ادامۀ متن برمی‌آید تلاش ما گسست از معرفت‌شناسی است نه گسستی معرفت‌شناختی؛ رویکرد ما درست خلاف آن رویّه‌ای است که عمدۀ مقالات شمارۀ اسفندماه مجله در پیش گرفته‌اند چون این مجموعه مقالات پروژۀ فکری مراد فرهادپور را از منظری معرفت‌شناختی و در نوشتاری تند و بُرنده (ازقضا به‌سبک حلقۀ پیرامونی فرهادپور) بی‌محتوا و آکنده از جهل و نادانی و بی‌نسبت با موقعیت و بی‌فایده و چه و چه نشان می‌دهند. بااین‌حال تأکید می‌کنیم بنا نداریم به این مجموعه نقدها پاسخی معرفت‌شناختی دهیم و مثلاً صدق یا کذب گزاره‌های فرهادپور را اثبات کنیم. بلکه صرفاً می‌خواهیم نشان دهیم میان این گونه‌های متفاوت و گاه کاملاً متضاد تفکر و نوشتار که منبعث‌اند از رشته‌های متفاوت تفکر و علم و نیز پروژۀ فرهادپور و حلقۀ پیرامونی‌اش و رویکردشان به کار فلسفی و آکادمیک و نظری چه منطقی مشترک یا به‌عبارتی چه مخرج و بنیانی مشترک وجود دارد و البته نیم‌نگاهی هم بیندازیم به آراء دلواپسان سطح علمی دانشگاه‌ها که دغدغۀ نتایج المپیادهای علمی را دارند و نیز دلالان پایان‌نامه و مقالۀ ISI در راستۀ خیابان انقلاب. می‌خواهیم نشان دهیم میان این رویکردهای کاملاً متضاد و صدالبته متخاصم مخرج و منطقی مشترک برای گزاره‌پردازی وجود دارد. آیا این گفته ادعایی بی‌راه است که ما همگی مسافران یک ماشین سوژه‌منقادسازی با کرسی‌هایی متفاوت و البته به روش‌هایی متفاوت‌ایم؟
درواقع سامانه‌ای شکل گرفته است که یک بازی خاص را با قواعدی خاص تحت لوای نقد و به‌مدد نوعی شعور متعارف انتقادی سامان می‌دهد. اما چیست آن شبکۀ مفروضاتی که «رویکرد انتقادی» به وسیع‌ترین معنای این عبارت برمبنای‌شان عمل می‌کند؟ کدام‌اند آن خطوط اصلی الگویی عمومی از عقلانیت که پیامدش سکۀ رایج در بازارِ بیش‌ازحد اشباعِ‌ِ حقیقت ما است؟ و چیست آن ماشین سوژه‌منقادسازی که این سامانه یکی از چرخ‌دنده‌های اصلی‌اش است؟ بی‌شک هر سکه‌ای دو رو دارد: ازیک‌سو فروش مقاله و پایان‌نامۀ علمی در راستۀ خیابان انقلاب و ازسوی‌دیگر تورم اجناس فلسفی بنجل و بی‌کیفیت از فیلسوف‌های باب‌روز در کتابفروشی‌های همان راسته و جاهای دیگر؛ ازیک‌سو آمار هردم فزایندۀ تولیدات علمی دانشگاه‌ها و ارتقای رتبۀ بین‌المللی کشور و ازسوی‌دیگر بازاریابی حقیقت با روش‌های جدید تحت لوای «فاصله‌گرفتن از قدرت»؛ ازیک‌سو «تولید علم» تحت لوای «تخصص» و ازسوی‌دیگر «مقاومت در برابر قدرت» تحت لوای «تفلسف و تفکر» (و مثال آشکارش سرنوشت سقراط). اما باید همین تخصص و این تفکر را به پرسش گرفت و به‌عبارت دقیق‌تر پرسید کارکرد این تخصص و این تفکر در وضع موجودِ نسبت نیروها چیست؟
با دوگانه‌هایی شروع کنیم که به‌نظر می‌رسد مخرج مشترک هر دو رویکرد و سایر رویکردها است. البته این دوگانه‌ها یا به‌عبارتی این مجموعه اوهامْ بنیانی نه معرفت‌شناختی بلکه کاملاً زیستی دارند و آنچنان عمیق در زندگی‌مان ریشه دوانده‌اند که دل‌کندن از آن‌ها مثل استقبال از مرگ و قبض روح است. درواقع این دوگانه‌ها بیش از آن‌که گزینشی معرفتی باشند بنیانی زیستی و حیاتی‌اند. ازهمین‌رو منظورمان از وهم امری در گسترۀ کسورات دانایی و دانش نیست که بتوان با دانش‌اندوزی و آگاهی‌بخشی یا مثلاً «کتاب‌خوانی» و نشستن پای کرسی اساتید دانا و فاخر برطرفش کرد بلکه به‌نظر می‌رسد همۀ مدافعان حرمت این دوگانه‌ها از آن‌ها ارتزاق می‌کنند و ازهمین‌رو است که چنان دلبستۀ‌شان‌اند که حتا اگر لحظه‌ای شبهه‌ای بر آن‌ها وارد آید به‌سرعت با خواندن اوراق یا به‌عبارت بهتر اوراد نظری، اهریمن این شبهات را دور می‌کنند.
دوگانۀ نخست: دانش/قدرت. یعنی دانش صرفاً آن‌جایی وجود و حضور دارد که از قدرت خبری نیست (البته قدرت در برداشتی حقوقی‌ـ‌گفتمانی) و مناسبات قدرت در تعلیق‌اند و دانش فقط در صورتی امکان‌پذیر است که قدرت وجود نداشته نباشد و دانش فقط بیرون از احکام و اقتضاها و منافعش امکان توسعه دارد خواه این دانش جامعه‌شناسی باشد یا تاریخ یا علوم سیاسی یا فلسفه و چه و چه. به‌عبارتی دیگر چه در دانشگاه‌های رسمی چه در آکادمی‌های موازی، با سپاهی از صاحبان دانش و دانشگاهیان و کارشناسان ارشد و دکترها و اساتید اعظم و قس‌علی‌هذا مواجه‌ایم که عدول از این دوگانه و کنارگذاشتنش برای‌شان مثل تعطیل‌شدن کسب‌وکار است و ازهمین‌رو با تمام قوا برای حفظ این اصل می‌کوشند و البته در تعبد این دوگانه تنها نیستند و جرگه‌ای بی‌شمار از روشنفکران و روزنامه‌نگاران و نویسندگان و مترجمان و پژوهشگران فلسفه و محققان سایر رشته‌های علمی و هنرمندان و بسیاری دیگر نیز آنان را همراهی می‌کنند. باز هم تأکید می‌کنیم شیفتگی و دلبستگی تام به این دوگانه نه از روی خطایی معرفت‌شناختی بلکه رویکردی هستی‌شناختی است چون قبولاندن این دوگانه پیش‌شرط هر آن سخنی است که می‌خواهد جدی قلمداد شود، پیش‌شرط دعوت از حواریون به اقتدا به این سخنان و سخنوران. از پی این دوگانه می‌توان دوگانه‌های دیگری را ردیف کرد که درواقع شکل‌هایی دیگر از همان دوگانه‌اند البته با اندک تفاوت‌هایی: دوگانۀ علم/ایدئولوژی که اکنون پس از نبردهایی تاریخی قالبی نو به‌خود گرفته و بدل شده به دوگانۀ تخصصِ رشته‌ای/فلسفه؛ دوگانۀ آگاهی/ناآگاهی یا دانایی/جهل که دو طرف معادله در تضادی کاملاً سازش‌ناپذیرند؛ دوگانۀ خواص/عوام، روشنفکر/تودۀ مردم، استاد/دانشجو، معلم/دانش‌آموز، مراد/مرید. و مدام در گوش‌مان خوانده می‌شود که مبادا به این دوگانه‌ها آسیبی وارد آید چون در این صورت سنگ روی سنگ بند نمی‌شود و امکان حیات و وحدت ملی و چه و چه از دست می‌رود. درنتیجه جرگۀ دانشورزان حال این دانش هرچه باشد در خط مقدم حفظ این دوگانه‌هایند. شاید بی‌راه نباشد اگر بگوییم خاستگاه این دوگانه‌ها دوگانۀ راعی/رعیت یا شبان/رمه در مسیحیت است؛ چون این رابطۀ استادـ‌شاگرد رابطه‌ای نیست که بتوانیم در رابطۀ مرشدـ‌مرید در یونان و روم باستان بیابیم، رابطه‌ای که برخلاف رابطۀ شبان‌ـ‌رمه رابطه‌ای موقت بود نه پیوسته و همیشگی حال آن‌که رابطۀ استادـ‌شاگرد یا رابطۀ شبان‌ـ‌رمه درواقع رابطه‌ای همیشگی و پیوسته است که حتا با استادشدن شاگرد هم به پایان نمی‌رسد و فرد تازه‌استاد هیچگاه نباید رابطۀ تابعی‌اش را با استاد اعظم از یاد ببرد.
کار را با دوگانۀ دیگری پی بگیریم که هرچند خویشاوندی نزدیکی با سایر دوگانه‌های مذکور دارد اما می‌توانیم از آن به‌منزلۀ ابزاری مناسب برای پیشبرد بحث بهره گیریم: دوگانۀ تحلیل در چاچوب نظریه یا به‌عبارت دقیق‌تر تحلیل نظریه‌بنیاد/تحلیل تجربی. درواقع در تحلیل نظریه‌بنیاد فرض بر این است که نمی‌توان موقعیتی را تحلیل کرد مگر آن‌که نظریه‌ای راهنمای کارمان باشد و اساساً چگونه می‌توان موقعیتی را بدون نظریه‌ای راهنما تحلیل کرد؟ بسیاری از نحله‌های فکریِ کاملاً متفاوت و بسیاری از گرایش‌های متفاوت در رشته‌های دانشگاهی و نیز بسیاری از ایسم‌های گاه متضاد حتا آن نحله‌ای که ادعای تحلیل مشخص از شرایط مشخص را دارد در این باور شریک‌اند خواه تحت لوای ضرورتِ داشتن چارچوب نظری برای تحلیل و نوشتن مثلاً پایان‌نامه خواه تحت لوای دفاع از نظریه در برابر نظریه‌هراسی و احقاق حق نظریۀ رهایی‌بخش و نظریه‌پردازان کذایی. حتا در کارهای میدانی نیز داشتن یک چارچوب نظری ضرورتی بی‌چون‌وچرا است و مشکل این‌جا است که به‌جای این‌که مفاهیم نظری به‌تعبیر فوکو نرده‌های کنار راه در تحلیل باشند و تحلیلگر هرازگاهی از آن‌ها مدد بگیرد تبدیل می‌شوند به تحلیل به‌معنای دقیق کلمه. ناگفته پیدا است که در هر دو سوی جبهۀ نقد نوعی نظریه‌بارگی را شاهدیم و نه خبری از تحلیل تجربی هست نه حتا خبری از تحلیلِ انضمامیِ کذایی مگر البته به زبان تمثیل و اشارت نظریه و مقاومت نظری در برابر واقعیت انضمامی.
از بطن همین دوگانۀ تحلیل نظریه‌بنیاد/تحلیل تجربی دوگانه‌ای دیگر سر برمی‌آورد: استاد دانا/استاد نادان و استاد در همان معنا که رانسیر در کتاب «استاد نادان» مراد می‌کند؛ درواقع آن‌چه در هر نظام آموزشی بی‌چون‌وچرا بدیهی انگاشته می‌شود ضرورت تبیین یا به‌عبارت بهتر ضرورت توضیح و تشریح است و هیچ‌کس جز آن‌چه کسی یعنی استادی دانا برایش توضیح داده است هیچ نمی‌داند و هیچ نمی‌فهمد. اصل ضروری برای منطق این نظام تبیین‌گر وجود ناتوانی ذهنی در فهم است و دوگانۀ ضروری‌اش دوگانۀ داناها/نادان‌ها و ذهن‌های پخته/ذهن‌های خام و باهوش‌ها/خنگ‌ها است. کودن‌سازیْ اصل و اساس این ماشین تبیین‌گری است. و این روندی است که به‌سادگی می‌توانیم چه در مؤسسات رسمی آموزشی چه در آکادمی‌های موازی مشاهده کنیم. بهترین نمونۀ استاد دانا (مفهومی برگرفته از استاد نادان رانسیر) یعنی همان کسی که واجد معلوماتی ثقیل است که باید در مخ دانشجویانش فرو کند استاد راهنمای پایان‌نامه است، کسی که بر چارچوب نظری تحلیل اشراف کامل دارد و درعین‌حال مواظب است تحلیل پا را از حیطۀ این چارچوب نظری بیرون نگذارد. کار تحلیلگر یا دانشجو نیز بسیار ساده و روشن است و فقط باید چارچوب نظری کار را با هدایت استاد راهنما تعیین کند و مابقی کار نیز صرفاً دست‌چین‌کردن و گزینش داده‌های متناسب‌با چارچوب پیشاپیش معین برای به‌سرانجام‌رساندن تحلیل است. کافی است دانشجوی دانشگاه‌های‌مان باشیم و در بحبوحۀ نگارش پروپوزال و پایان‌نامه از دانشجویان داناتر و تبیین‌شده‌تر در مورد ضرورتِ داشتن «چارچوب نظری» بشنویم، ضرورتی که نه‌فقط استاد و تشکیلات اداری آموزش به ما تحمیل می‌کنند بلکه سایر دانشجویان نیز به‌خوبی درونی‌اش کرده‌اند و دائم به ما یادآور می‌شوند. آیا گزافه‌گویی است اگر بگوییم یکی از استلزامات چنین رویکردی (یکی از اصلی‌ترین استلزاماتش) که تحلیل بدون نظریۀ راهنما را ناممکن می‌پندارد این است که دست‌مایه‌ای است برای ارتزاق دلالان پایان‌نامه‌نویسی در راستۀ خیابان انقلاب؟ چون شرط لازم و کافی نگارش پایان‌نامه اشراف بر چارچوب‌های نظری و مواظبت از خارج‌نشدن از این چارچوب است و لاغیر و بدین‌ترتیب می‌توان هر تحلیلی از هر موقعیتی را پیش برد.
وانگهی اگر بخواهیم رویکردهای انتقادی را روی یک نمودار (در معنایی کمابیش گتاریایی) درنظر بگیریم باید بگوییم شاخص بنیادین این نمودار «آگاهی‌بخشی» است. درواقع می‌شود سرمشق رایج و منطق بنیادین رویکرد انضباطی‌ـ‌رشته‌ای (disciplinary/disciplinaire) به علم انتقادی و تفکر انتقادی را «آگاهی‌بخشی» دانست. ازهمین‌رو جا دارد در منطق و عقلانیت این سرمشق مداقه کنیم و به‌مدد این مداقه پارادوکس‌هایی را در کردارهای انتقادی و سیاسی موجود نشان دهیم. همین دغدغه است که ژاک رانسیر را در همان ابتدای فعالیت مستقل به نقد استادش لوئی آلتوسر و نوشتن کتاب «درس آلتوسر» و بعداً نیز به نوشتن کتاب «استاد نادان» وامی‌دارد. درواقع کار اصلی و مهم کسی چون رانسیر به‌مانند فوکو گسست از معرفت‌شناسی است نه گسست معرفت‌شناختی چنان‌که در نقدهای موجود شاهدیم. برخورد رویکردهای رشته‌ای‌ـ‌انضباطی با متفکران بزرگ انتقادی به‌تعبیری «خصوصی‌سازی» است، برخوردی یادآور سورهای مقدس کهن که اعضای قبیله حیوان توتم را تکه‌تکه می‌کردند و هرکس سهمی شخصی از آن برمی‌داشت و سپس توتم را به‌اتفاق می‌خوردند. بدین‌ترتیب مثلاً دلوز بدل می‌شود به دلوزی معقول و فیلسوف به‌دور از آنارشیسم و گتاری آنارشیست و غیرفیلسوف؛ یا فوکو بدل می‌شود به جامعه‌شناس یا با کمی ارفاق فیلسوفِ «ساختار شبکه‌ای قدرت» که فقط به‌درد کلاس‌های دانشگاهی یا راه‌اندازی سایت‌ها و کانال‌های تخصصی‌ـ‌رشته‌ای می‌خورد و به هیچ کار دیگری نمی‌آید؛ و رانسیر (فعلاً در غرب و احتمالاً به‌زودی در این‌جا) در همین روند خصوصی‌سازی تبدیل می‌شود به «فیلسوفِ تعلیم‌وتربیت»، «فیلسوف سیاست» و «فیلسوف زیبایی‌شناسی». و بدین‌ترتیب خوراکی مناسب فراهم می‌شود برای رشته‌ها و دوره‌ها و جلسه‌های درسی دانشگاه‌ها و آکادمی‌های موازی و چه و چه. صدالبته کارکرد چنین مثله‌سازی‌هایی صرفاً عبارت است از کپسولی‌کردن هر اندیشه‌ای ازجمله اندیشۀ فیلسوف و فشل‌کردن و سترون‌کردن آن.
می‌توان پارادوکس‌هایی کارکردی را درنظر گرفت. مثلاً پارادوکس هنر انتقادی، پارادوکس فلسفۀ برابری‌خواه سیاسی، پارادوکس تعلیم‌وتربیت و در یک کلام مصائب اندیشۀ انتقادی. پارادوکس هستی‌شناختی مهمی که رانسیر بر آن انگشت می‌گذارد و می‌توان گفت همۀ حیطه‌های فوق را دربرمی‌گیرد پارادوکس آگاهی‌بخشی است: کلید رهایی در باور رایج (doxa). آن‌جا که برابری را غایت و هدف کار انتقادی قرار می‌دهیم سلسله‌مراتبی را برمی‌سازیم، سلسله‌مراتبی میان آن‌هایی که می‌دانند و آن‌هایی که نمی‌دانند. به‌عبارت دیگر تلاش برای رسیدن به برابری استقرار سامانه‌ای از نابرابری را پیش‌فرض دارد. استاد نادان این نابرابری را نمی‌شناسد حال آن‌که اساتید دانا به‌خوبی با آن مأنوس‌اند و از آن تحت لوای رسیدن به هدف برابری بهره‌برداری می‌کنند. این‌جا مسئله این نیست که اساتید دانا دانسته این کار را می‌کنند یا نادانسته چون موضوع اساساً از جنس دانش و آگاهی و معرفت نیست. مسئله این است که اساتید دانا دست از این منطق نابرابر نمی‌کشند چون نمی‌خواهند و اراده‌اش را ندارند که چنین کنند و این نیز ازآن‌رو است که چنین دست‌کشیدنی با منافع‌شان مغایرت دارد و مستلزم تغییر نحوۀ زیست‌شان است.
به دانشگاه‌های‌مان بنگریم. اساتید دانا و متخصصی می‌بینیم که دانشجو پیوسته باید بکوشد به آن‌ها برسد و البته بدیهی است که به این زودی و چه‌بسا هرگز به جایگاه آن‌ها نمی‌رسد چراکه همواره چیزی هست که او نمی‌داند و باید آن را برایش تبیین کرد. به آکادمی‌های موازی‌مان نگاه کنیم ــ «همان مدرسه‌ای که سال‌ها انتظارش را می‌کشیدیم.» و آیا واقعاً این همان چیزی است که منتظرش بودیم و اصلاً آیا ما منتظر مدرسه‌ای جدید بودیم یا در انتظار رهایی؟ آیا ما دانش استادان‌مان (ولو دانشی بدیل) را می‌خواستیم یا شورش آن‌ها علیه چارچوب‌ها و پایگان‌های تثبیت‌شده و کرسی‌های تعبیه‌شدۀ قدرت را؟ استاد آکادمی موازی چه در سطح کردار معرفتی و گفتمانی‌اش چه در سطح اجتماعی و نتیجتاً سیاسی همان منطق نابرابری را بازتولید می‌کند. کافی است در حیاط آکادمی‌های موازی در فاصلۀ میان کلاس‌ها گوش تیز کنیم تا دریابیم نه‌فقط در رابطۀ استادـ‌شاگرد بلکه در رابطۀ شاگردـ‌شاگرد هم نسبتی از نابرابری هست میان آن که بیش‌تر می‌داند و آن که کم‌تر می‌داند و این نسبت صرفاً گفتمانی نیست بلکه در سطح امور غیرگفتمانی اعم از ژست‌های بدن و دوری و نزدیکی به استاد و غیره نیز محسوس است (تا حد تقلید حرکات دست و صدای استاد). چنین است سیاست و زیبایی‌شناسی دانش در زمانۀ ما.
منطق نابرابری همچنان در کار است. مسلماً بحث ما از جنس خصومت شخصی نیست هرچند با این ساده‌انگاری ساختارگرایانه نیز میانه‌ای نداریم که «هرچه هست نسبت است» و درنتیجه طرفین نسبت را به جایگاه‌های پیشاپیش معین در ساختار تقلیل نمی‌دهیم. اما می‌پرسیم چگونه است که کتاب مترجم‌ـ‌متفکر نام‌آشنا هنوز از تنور طبع درنیامده موضوع سلسله سخنرانی‌هایی در آکادمی موازی می‌شود؟ البته مترجم‌ـ‌متفکر در مقدمه‌اش بر کتاب به جلو فرار می‌کند و از دشواری‌های کار می‌گوید و این‌که خواندن این کتاب مثل پابرهنه بالارفتن از شیبی سنگلاخ و ناهموار است. پس تا همین‌جا هم توجیهی نظری برای تبیین پیدا می‌شود. مسلماً خوانندگان و نویسندگان و مترجمان متون نظری و فلسفی با دشواری کار آشنایند. مترجمی که دشواری ترجمه باید دشواری اخلاقی کارش باشد این دشواری را مسئله‌ای می‌داند که باید از همان ابتدا با خواننده در میان گذاشت و پس از این اتمام حجت، دوره‌هایی برای تبیین دشواری برگزار کرد. چگونه است که خواننده هنوز کتاب را نخریده باید به فلان آکادمی موازی (یعنی همان مدرسه‌ای که منتظرش بودیم) بشتابد و جویای تبیین شود؟ یعنی ظرفیت ذهنی خواننده این‌قدر کم شده که حتا مجال کلنجاررفتن با متن دشوار باید از او دریغ شود؟ مگر یک هفته و یک ماه پس از چاپ کتاب برای مطالعۀ کتاب‌هایی از این دست کافی است؟ با این اوصاف باید پرسید چرا مترجم‌ـ‌متفکر می‌گوید «باز هم باید به مترجمانی دست مریزاد گفت که با فلسفه کار می‌کنند و همین ترجمه‌های مغلوط را بیرون می‌دهند.» چرا باید این به‌اصطلاح ترجمه‌ها (ترجمه‌های مغلوط) را ذاتاً ستودنی تلقی کرد و چرا باید «فلسفه» را عاری از فضای قدرت دانست؟ چرا مثلاً گفته می‌شود «با توجه به این‌که از دیگ بنیامین و بدیو و هگل بخاری برای فضای قدرت بلند نمی‌شود نتیجه‌ای برای زحمات فلسفی عاید نمی‌شود.» به‌عبارت دیگر آیا چنین رویکردهایی سکۀ رایج بازار امروز ما نیستند، رویکردهایی که همچنان به بازتولید همان مناسبات قدرت اما در ظاهری رادیکال و انقلابی دامن می‌زنند؟
بی‌شک نقد دعاوی ما در این نوشته اگر از منظر معرفت‌شناختی و با توسل به انواع و اقسام دانش‌های نظری انجام شود بدین‌معنا است که در همچنان بر همان پاشنه می‌چرخد. به‌عبارت دیگر بهترین شکل تأیید نقد ما آوردن استدلال‌های معرفت‌شناختی و ابطال این دعاوی در چارچوب نظری است آن‌گونه که مثلاً نقدهای دانشگاهی سعی در ابطال گفتمان رقیب و اباطیل‌سازی از این گفتمان داشته‌اند. فرسنگ‌ها فاصله هست میان نقد ما و این ادعا که ما مثلاً از بقیه باسوادتریم و چیزی می‌دانیم که دیگران نمی‌دانند یا تخصصی داریم که دیگران بدان راه نمی‌برند چون معنای واژگان تخصصی ما را نمی‌دانند. به‌گمان ما مسئله نه قلّت دانش بلکه کمبود ارادۀ لازم برای بازمسئله‌سازی آن چیزی است که مدت‌ها است بدیهی انگاشته شده و می‌شود. و این احتمالاً به محاسبۀ سود و زیان ناشی از این کار ربط دارد. درعوض ما اساساً همان چیزی را به پرسش می‌گیریم که طرف‌های «متخاصم» جملگی بدیهی‌اش می‌انگارند. ما می‌پرسیم چه می‌شود که در روزگار ما ملاک رادیکالیسم و مبارزه و مقاومت و غیره «سواد تخصصی و نظری» است؟ ما ازیک‌سو داشتن سواد نظری در فلان حیطۀ تخصصی را بنیان کارمان قرار نمی‌دهیم تا اقتدارمان را به رخ حریف بکشیم و به‌سان پلنگی یا شیری یا درنده‌ای دیگر او را از ورود به قلمرومان برحذر داریم. ازسوی‌دیگر به پاک‌دستی از قدرت و برائت از خواست قدرت نیز اعتقاد نداریم و ادعا نمی‌کنیم وارد این بازی نشده‌ایم؛ و مگر این نوشته چیست جز بازی در همین میدان؟ اما حرکت ما در این بازی به‌جای پذیرفتن قواعد بازی و حرکت‌کردن براساس آن‌ها به‌پرسش‌گرفتن همین قواعد است. بازیکن نامتعارف و البته اعصاب‌خردکن و خرمگسِ بازی مونوپولی (انحصار) می‌تواند به‌جای تن‌دادن به قواعد بازی و خرید و فروش املاک و مستغلات بپرسد منطق مشترک این رویکردها چیست؟ و اصلاً چرا باید این بازی ملال‌آور را کرد و نه کاری دیگر و جالب‌تر؟
این‌جا قصد ما پیش‌ازهرچیز برجسته‌کردن مخرج مشترک کردارها است نه «تفاوت» کردارها، تفاوتی که گرچه به تخاصم دامن می‌زند اما همچنین اسم رمز بازار در شرایط پسامدرنیتۀ نولیبرال است و فقط حرارت بازی را بالا می‌برد. اما آیا از این روند استادسازی‌ـ‌کودن‌سازی هیچ گریزی نیست و سرنوشت محتوم‌مان تبعیت از این ماشین سوژه‌منقادسازی است؟ آیا همۀ مسافران این ماشین صرفاً می‌توانند جایی در میان سوژه‌ـ‌استادها داشته باشند یا جایی در میان ذهن‌های کودن؟ یا مرید باشند یا مراد و این روند را تا آن‌جا پیش برند که حتا بر سر تصاحب کرسی‌های این ماشین نبردی خونین کنند؟ بی‌شک همۀ مسافران این ماشین چه آنان که راعی‌اند و استاد چه آنان که تابع‌اند و رعیت، همگی از قواعد مشترک سوژه‌منقادسازی تبعیت می‌کنند و به‌نظر می‌رسد از این ماشین گریزی نیست. اما نه، تجربه نشان داده است که همواره می‌توان مقاومت کرد و تن نداد؛ همواره آدم‌هایی هستند که امتناع می‌کنند و می‌شورند. درواقع یکی از مبانی اخلاق‌ـ‌سیاست امروز ما شاید همین نپذیرفتن و تن‌ندادن به این روند و سوژه‌منقادزدایی باشد.