فرهنگ امروز/ محمدرضا کلاهی:
۳. آرمانی‌سازی گذشته: دانشگاه در حال افول
نگاه ساختی-کارکردی، نگاهی «پیشرفت‌گرا» و متضمن رویکردی خطی به تاریخ است. از این منظر، هر جامعه‌ای در مسیر خطی تاریخ یا رو به پیشرفت است یا رو به پسرفت. به‌این‌ترتیب، رویکرد خطی به تاریخ منجر می‌شود به رویکرد خطی به جغرافیا. کشورها دو دسته‌اند: روبه‌پیش و روبه‌پس؛ و لاجرم ایران در زمره «روبه‌پس‌ها» قرار می‌گیرد و به‌این‌ترتیب تاریخ ایران می‌شود «تاریخ افول». رایج‌ترین نگاه به وضعیت امروز دانشگاه در ایران، دیدن دانشگاه در چهارچوب «زوال» و «افول» است. مسئله مورد بحث این نوشتار آن نیست که دانشگاه امروزی بهتر است یا دانشگاه گذشته، پرسش آن است که چگونه مواجهه ما با گذشته به درک ما از امروز شکل می‌دهد. نوع مواجهه ما با گذشته موضوع اصلی است که در اینجا باید تحلیل شود.
ادعای مرکزی این بخش از نوشتار حاضر (که باید بر آن تأکید کنم) این است که «مسئله‌مندی» وضعیت امروز پرمسئله ما از دل نقد خود این وضعیت برنیامده، این مواجهه با گذشته (و البته با آینده، یعنی مواجهه ما با «نااکنون») است که اغلب چنان است که «اکنون» ما را به بحران تبدیل می‌کند. بخش زیادی از تصویر بحرانی که از اکنونیت ما ترسیم می‌شود، نه ناشی از واقعیت بحران که ناشی از شیوۀ مواجهه ما با گذشته (و آینده) است (به موضوع مواجهه با آینده در ادامه این نوشتار بازخواهم گشت).
دو نوع مواجهه با گذشته را می‌توان تشخیص داد: اول مواجهه‌ای که گذشته را گذشته‌ای-به شکلی از اشکال- نامطلوب تصویر می‌کند و خواهان فرارفتن از آن و رسیدن به آینده‌ای است که هنوز نیامده. این مواجهه ذیل گفتمان کلی مدرنیزاسیون دسته‌بندی می‌شود که ایران را جامعه‌ای «درحال‌گذار» تلقی می‌کند، یعنی جامعه‌ای که از آن «گذشته» جدا شده اما هنوز به «آینده» معهود و مطلوب نرسیده است. این مواجهه با گذشته، در چهارچوب یک دوگانه گذشته-آینده قرار دارد که در آن از گذشته هیولاسازی و از آینده اسطوره‌سازی می‌شود. در این چهارچوب، «اکنون» به‌عنوان وضعیت «درحال‌گذار» مفقود می‌شود.[۱]
دوم، مواجهه‌ای که گذشته را آرمانی می‌کند. از این منظر، وضعیت مطلوب و آرمانی وضعیتی است که در گذشته موجود بوده و «اکنون» فاقد آن است. باز هم وضعیت اکنون به وضعیت «فقدان» تبدیل می‌شود. «گذشته آرمانی» یا «گذشته طلایی» نگاهی حسرت‌بار به گذشته دارد و اکنون را از خلال فقدان آنچه در گذشته موجود بوده است، می‌نگرد. مسیرِ به سمت اکنون، مسیر از دست دادن‌های مکرر است. گذشته نه مبنایی برای ممکن شدن وضعیت امروز که آرمانی است که باید به آن «بازگشت». در برخی نگاه‌ها این «بازگشت» نیز ناممکن تلقی می‌شود. ما با گذشته‌ای آرمانی مواجهیم که دیگر نمی‌توانیم به آن بازگردیم؛ حاصل آن «گذشته آرمانی» و این «بازگشت‌ناپذیری» عبارت خواهد بود از «حسرت». این نگاه وضع موجود را در قیاس با یک گذشته آرمانی‌شده و موهوم، وضعی بحرانی جلوه می‌دهد و این بحرانی‌سازی اصولاً دستور کار را دگرگون می‌کند. پس از این بحرانی‌سازی، موضوع و دستور کار اندیشدن به دانشگاه به جای تحلیل اشکالات و یافتن راه‌حل‌ها، تبدیل می‌شود به تحلیل وضعیت بحرانی؛ مثلاً جست‌وجوی علل بحران در اعماق تاریخ یا در اعماق روان ایرانی. راه‌حل برون‌رفت از این گردونه، بحرانی کردن خود بحران است.
آرمانی‌سازی گذشته (و آینده) نگاهی است که بر تحلیل وضعیت آموزش عالی ما نیز حاکم است. در سال‌های اخیر حوزه علم و آموزش دانشگاهی رونق بسیار گرفته و صنعت بزرگی حول خود، پیش و پس از دانشگاه شکل داده است. پیش از ورود به دانشگاه تکاپوهای پرشور و هیجانی برای وارد شدن به دانشگاه در میان دانش‌آموزان و خانواده‌هایشان در جریان است که در هیچ مقطعی در گذشته ایران سابقه نداشته است. این شور و هیجان به‌طورکلی سبک زندگی خانواده‌ها را دستخوش تغییر و تحول کرده است. امروز در برنامه‌ریزی‌های روزمره زندگی خانوادگی، درس و تحصیل فرزندان در مرکز قرار دارد، برنامه‌های زندگی خانوادگی تابع برنامه درسی فرزندان است و سبک زندگی خانوادگی حول درس و تحصیل شکل گرفته است. بازاری از آموزش‌های گسترده با گردش مالی بالا پدید آمده است. تعداد دانش‌آموختگان دانشگاهی در دهه‌های اخیر به‌شدت زیادتر شده و دانشگاه بخش وسیعی از جمعیت را تحت آموزش خود گرفته است. در درون عرصه دانشگاهی، رونق بحث و نظر علمی بی‌سابقه است؛ از حجم زیاد کتاب و مقاله دانشگاهی گرفته تا گفت‌وگوهای میان دانشگاهیان در عرصه‌های عمومی و شبکه‌های مجازی.
بااین‌حال، همه این‌ها جز نشانه‌ای برای زوال نهاد علم تلقی نمی‌شود. ادعا آن نیست که این رونق امروزی که سرشار از تقلب و کپی‌کاری و پرگویی‌های بی‌حاصل و رزومه‌سازی و مدرک‌سازی است، وضعیتی بهتر از گذشته است. پرسش آن است که ما با چه معیاری همچنان با نگاهی حسرت‌آلود به گذشته ایدئالی خیره هستیم که در آن عرصه دانشگاه میدان یکه‌تازی «علم ناب» ناآلوده به روابط تجاری و مداخلات سیاسی بوده است؟
دکتر فراستخواه در کتاب «گاه‌وبی‌گاهی دانشگاه در ایران» چهار نسل دانشگاهی را از هم متمایز می‌کند: نسل اول دست‌اندرکار آموختن و یادگیری دانش است؛ نسل دوم درگیر پژوهش و پدیدآوری دانش است؛ نسل سوم دغدغه به‌کارگیری دانش و تبدیل علم به کسب‌وکار دارد؛ و نسل چهارمی که بعدتر به آن می‌رسد: «نسل اول دانشگاهی بیشتر بر آموختن و یادگرفتن دانش تأکید دارد و حامل ارزش‌های کلاسیک مدرن و میراث عصر روشنگری و بعد از آن است. در نسل دوم دانشگاهی که طی دهه ۸۰ به عرصه آمده و تحت تأثیر گذار از عصر صنعت به پساصنعت و جامعه اطلاعاتی است، پژوهش و پدیدآوری دانش اهمیت می‌یابد بدون آنکه آموزش از آن جدا باشد. اما در نسل سوم که پدیده اوایل قرن بیست‌ویکم است [...] دانشگاه‌ها با مطالبات تولید ارزش افزوده برای جامعه روبه‌رو هستند و چشمداشت از آن‌ها این است که نه تنها آموزاندن دانش، نه فقط پدیدآوری دانش، بلکه نوآوری و به‌کارآوری دانش کنند و به پدیدآوری فرصت‌های تازه کسب‌وکار برای جامعه با تکیه بر دانش روی بیاورند» (صص ۱۱۵ و ۱۱۶).
سپس فراستخواه با طرح این پرسش که «مگر دانش خود یک ارزش تمام‌عیار نیست» و مگر نسل‌های اول و دوم با تولید و انتقال دانش «ارزش‌های شریف معرفتی و اندیشه‌ای ایجاد نمی‌کردند»، به «ذهنیت بی‌صاحب و بی‌خانمان امروزی» اشاره می‌کند و در پاسخ می‌گوید: «ارزش‌های آکادمیک باید خود زین‌پس به ارزش‌های مبادله‌ای‌تر و بازاری‌تر تبدیل شوند و از ته‌وتوی آن‌ها ثروت درآید و کالاها و فناوری و مهارت‌های تازه و فرصت‌های شغلی و چه و چه دربیاید. در نسل سوم، دانشگاه به ارزش‌هایی ورای ارزش‌های خاص آکادمیک ... فراخوانده می‌شود و این نیز از عجایب دوران پست‌مدرن است که از دانشگاه چیزهایی خواسته می‌شود که بنا به رسم مرسوم، از نهادها و مؤسسات دیگر خواسته می‌شده است» (ص ۱۱۶). در این سطرها، آکادمی گذشته (نسل اول) یک آکادمی ناب، پدیدآورنده «ارزش‌های شریف معرفتی و اندیشه‌ای» و عاری از آمیختگی با منافع «بازاری» است و علم و آکادمی نسل‌سومی مخلوط و ناخالص و آمیخته به امور و ارزش‌های غیرعلمی و غیرآکادمیک و مبادله‌ای و بازاری.
البته فراستخواه یک افول‌گرای ساده نیست، در بسیاری مواقع در سخن گفتن از نسل‌های جدید لحنی همدلانه دارد، به ویژگی‌های نسل‌های جدید اشاره می‌کند و آن‌ها را الزاماً مذموم نمی‌داند؛ مثلاً در تلاش برای ارائه نگاهی همدلانه‌تر به نسل سوم می‌گوید: «مگر اینکه بخواهیم از باب هم‌فهمی و هم‌زبانی، پرسش نسل سوم را با بیانی متناسب‌تر و زیبنده‌تر با شأن و شئون آکادمیک تعبیر کنیم.» در این صورت‌بندی همدلانه، نسل‌ها به این شکل با هم مقایسه می‌شوند: نقش نسل اول آموزش، نسل دوم ارائه یافته‌ها و نسل سوم تسهیل ساخته شدن اجتماعی دانش است (ص ۱۱۷). «نسل اول در خط کنجکاوی‌های ناب علمی پیش می‌رود، نسل دوم دغدغه‌های کاربردی را نیز به آن می‌افزاید، درحالی‌که نسل سوم با ضرورت‌های تکنیکی و مهارتی و شغلی و اقتصادی بیشتری درگیر می‌شود» (ص ۱۱۷). «نسل اول به‌طورکلی برکنار از بازار است و می‌گوید بازار کار خود را بکند من هم در پردیس و دپارتمان کار خودم را. دانشگاه خود را منزه از قواعد بازار می‌بیند. نسل دوم و سوم وسوسه یا ناگزیر می‌شود با شرکت‌ها و کسب‌وکارها نیز حشرونشر و همکاری کند، ولی از نسل سوم انتظاری بیش از این هست، اینکه اصلاً دانشگاه خودش نوعی بنگاه‌گونه است و تا درجاتی باید بنگاه‌داری بشود و از او انتظار خلق فرصت‌های تازه و ایجاد بازارهای دانشی و کسب‌وکارهای دانش‌بنیان می‌رود» (ص ۱۱۸).
بااین‌حال، فراستخواه همچنان در پذیرش این نگاه همدلانه تردید دارد. چند صفحه بعد از «ابهامات و مخاطرات سایه‌اندازی گفتمان‌های کسب‌وکار شرکتی و بنگاه‌داری بر امر آکادمیک» سخن می‌گوید (ص ۱۳۲) و هشدار می‌دهد که «گفتمان نسل سوم ممکن است بخواهد پا فراتر از حدوحدود خود بگذارد و کم‌وبیش سنت‌های تاریخی آکادمیک و هنجارهای کلاسیک علمی را به گزاف مخدوش کند» (ص ۱۳۳). همدلی با نسل جدید، مدام با نگرانی از مخدوش شدن ارزش‌های «اصیل» نسل‌اولی آمیخته است. به نظر او «فهرست انتظارات نسل‌سومی باید با منطق آکادمیک وارسی شود و با عقلانیت دانشگاهی، از آنچه در این میان پذیرفتنی است استفاده شود و آنچه به تمامیت نهاد علمی و آکادمیک لطمه می‌زند به کنار گذاشته شود» (ص ۱۳۴). در جای دیگر: «از همه مهم‌تر، دانشگاه‌های جوامع درحال‌توسعه باید مراقبت بورزند تا غوره نشده خیال مویزی آن‌ها را وسوسه نکند. در این صورت شاید نارسیده به پژوهش مؤثر نسل‌دومی و کارآفرینی مفید نسل‌سومی، از هویت دانشگاهیِ اصیل نسل‌اولی نیز بازبمانند» (ص ۱۳۵). طنینی افول‌گرا از اصطلاح «سنت‌های تاریخی آکادمیک» به گوش می‌رسد، سنت‌هایی که نباید «به گزاف مخدوش شود». معیار ایدئال برای نقد وضع موجود در گذشته قرار دارد. دانشگاه ایدئال دانشگاه «نسل‌اولی» است که باید به آن بازگشت یا دست‌کم تحت نظارتش بود.
در این رویکرد افول‌گرا به آموزش عالی به این نکته توجهی نمی‌شود که آنچه «افول» پنداشته می‌شود پیامد دموکراتیزاسیون آموزش عالی است که در دهه‌های اخیر تا حد بسیار زیادی رخ داده است؛ این به معنای بی‌اشکال بودن آموزش نیست، اما سمتِ دانشگاه را به‌سوی افول دانستن، یعنی گذشته را بهتر از اکنون و اکنون را سست‌تر از گذشته دیدن، نیازمند معیاری است. بحث اینجا بر سر شایستگی و صلاحیت این معیار است. آنچه ما در حال حاضر با آن مواجهیم، دست‌کم بخشی از آن، پیامد همگانی شدن و فراگیر شدن آموزش عالی است. فرایندهای کلیِ همگانی شدن آموزش عالی (که پیدایش آن‌ها باید موضوع بررسی مستقلی باشد) موجب هجوم عمومی به‌سوی دانشگاه شده است؛ این هجوم به دانشگاه برای رسیدن به تحصیلات دانشگاهی، معنا و مفهوم خود دانشگاه را نیز دستخوش دگرگونی کرده است. دانشگاه امروز با دانشگاه گذشته ماهیتاً متفاوت شده است، نادیدن این تفاوت به نگاهی حسرت‌آلود و نوستالژیک در غم «دانشگاه فرهیخته‌پرور گذشته» منجر می‌شود. انفعال موجود در این نگاه نوستالژیک به یک گذشته طلایی (و چه‌بسا موهوم)، البته دیری نخواهد پایید، این نگاه نوستالژیک محکوم به فراموشی است. دانشگاه ماهیت جدید خود را تحمیل خواهد کرد و فرم‌های تازه‌ای از آموزش عالی سر برخواهد آورد. به‌تدریج دانشگاه با معنای تازه‌اش به رسمیت شناخته خواهد شد. همگانی شدن آموزش عالی البته پیامدهای منفی داشته که گرچه ممکن است تاحدی ناگزیر بوده باشد، اما ادامه آن الزاماً ناگزیر نیست. این ناگزیر بودن به معنای بی‌اشکال بودن نیست، می‌توان و باید نقد کرد و اشکالات را گرفت و رفع کرد. آنچه باید اصلاح شود، این «دانشگاه جدید» است. اصلاح دانشگاه جدید به معنای بازگشت به دانشگاه پیشین نیست.
آرمانی‌سازی «آموزش» همراه است با آرمانی‌سازی از «دانش‌آموخته»؛ از فارغ‌التحصیل انتظار می‌رود فردی فرهیخته باشد. همگانی شدن آموزش نه تنها معنای دانشگاه، بلکه معنای دانش‌آموختگی و معنای خودفرهیختگی را نیز دستخوش دگرگونی کرده است. فرهیختگی به معنای تمایز میان فرهیخته-نافرهیخته جای خود را به «فرهیختگی عمومی» داده است. فرهیختگی هم مانند علم، رو به فراگیر شدن دارد و همین فراگیری معنایش را دچار دگردیسی کرده است. فرهیختگی با فراگیر شدنش امکان تمایزش از چیزی به اسم نافرهیختگی را از دست می‌دهد. شکست معنای پیشین فرهیختگی که خود را با متمایز شدن از نافرهیختگی در چهارچوب دوگانه «فرهیخته/ نافرهیخته» نشان می‌داد، در شکست طرح بنیاد «نخبگان» تعین می‌یابد؛ بنیادی که دوگانه «نخبه/ پخمه‌ای» را در دورن خود مستتر داشت. روزبه‌روز بیشتر مشخص می‌شود که آموزش به جای جست‌وجوی «نخبگان» و پرورش آن‌ها باید به همگانی شدن روی آورد. نخبگی صفتی نیست که با تمایز از پخمگی دریافته شود، نخبگی به معنای امروزین خود در تمامیِ جمعیت موجود است. کیفیت آموزش است که نخبگی را شکل می‌دهد نه خصوصیات پیشینی کسانی که از پیش نخبه پنداشته می‌شوند.
فراستخواه با معرفی «نسل چهارم»، فرایند خطی «روبه‌زوال بودن» را به هم می‌ریزد و از بازگشت‌گراییِ ساده فاصله‌ای معنادار می‌گیرد: «نسل چهارم که در حال ظهور است، نسل آفرینش منطقه‌ای و محلی دانش است و مأموریت دانشگاه معطوف می‌شود به اینکه منطقه و محل خود را توانمند کند تا از این حد نیز فراتر برود که کارش فقط جذب دانش جهان باشد، بلکه قادر به نوآوری و آفرینش دانش جدید متناسب با مسائل منطقه بشوند و سبک‌های مبتکرانه‌ای از تولید دانش را ابداع کنند» (ص ۱۳۷). ارزیابی فراستخواه از این نسل چهارم این است که «بحث نوپدید دانشگاه نسل چهارم شاید نشانی باشد از اینکه حداقل بخشی از وجدان آکادمیک و دانشگاهی، خصوصاً در کشورهای درحال‌توسعه، تردیدها و ایرادهای خود را نسبت به روایت شرکت‌وار و شبه‌بنگاهی و تجاری‌شده از دانشگاه تحت عنوان نسل سوم دانشگاه کارآفرین و مانند آن ابراز می‌دارد. احتمالاً گفتمان در حال ظهور نسل چهارم می‌خواهد بر تمایز دانشگاه با شرکت تأکید بیشتری کند و اینکه علم و اکتشاف علمی و کار دانشگاهی قابل فروکاسته شدن به قواعد تجاری و بنگاه‌داری نیست» (ص ۱۳۸).
در نهایت فراستخواه «دانشگاه چندساحتی» را مطلوب می‌داند: دانشگاهی که دارای تنوع نسلی و ترکیب نسل‌ها و تبادلات میان آن‌ها باشد؛ دانشگاهی که هم آموزش و پژوهش و هنجارهای مربوط به آن‌ها را جدی بگیرد و هم دغدغه کارآفرینی داشته باشد (صص ۱۴۱ – ۱۴۵).
۴. آرمانی‌سازی آینده: دانشگاه عقب‌مانده
«نظام رسمی آموزشی ما از زیست‌جهان جامعه و از سپهر گفتمانی جهان پیش رو پس افتاده است» (ص ۱۵۷). اصطلاح «پس افتادن» متضمن نگاهی آرمانی‌شده به «آینده‌ای» است که ما «هنوز» به آن نرسیده‌ایم. در این نگاه معمولاً دوگانه گذشته/ آینده با دوگانه شرقی/ غربی منطبق می‌شود و آینده در چهره هرآنچه غربی است جست‌وجو می‌گردد. «دانشگاه غربی» آرمانی می‌شود و معیار «دانشگاه خوب» یا «دانشگاه واقعی» قرار می‌گیرد، سپس هر تفاوتی میان دانشگاه در ایران با آنچه «دانشگاه غربی» پنداشته شده به‌عنوان «انحراف» دسته‌بندی می‌شود. فراستخواه بعد از توضیح اینکه کوشش‌ها برای «معاصریت ایران» ازجمله درباره دانشگاه کامیاب نبوده است، می‌پرسد علت این نامرادی‌ها چیست و در پاسخ توضیح می‌دهد: «... توضیحات بالا به‌درستی پارادایم عقب‌ماندگی را مخاطب قرار می‌دهد و انفعال و واخوردگیِ درون آن را آشکار می‌کند». در ادامه فراستخواه غلبه چنان رویکردی را نمی‌پذیرد و توضیح می‌دهد: «این‌ها لزوماً به معنای آن نیست که نامرادی‌های ما تقدیر تاریخی ما است» (ص ۱۷)؛ و می‌پرسد: «چرا به جای تقدیر تاریخی نگوییم تعین تاریخی؟» (ص ۱۷) و تعین را به آن معنا می‌داند که «علت‌ها و عواملی که بالضروره ما را به این وضع رسانیده ... ضرورتی ذاتی و پیشینی نیست، بلکه ضرورت علت و معلولی و پسینی است» (ص ۱۷).
دکتر فراستخواه پس از شرح شیوایی از اینکه ناکامی‌های ما نتیجه علت‌هایی هستند که می‌توانند تغییر کنند نه پیشانی‌نوشت‌هایی بر جبین ما، نظر خود را درباره چیستی این علت‌ها توضیح می‌دهد. به نظر دکتر فراستخواه «می‌توان به جای تقدیر تاریخی از شکست فاعل ایرانی سخن گفت» (ص ۱۸). البته شرح می‌دهند که این «شکست» نیز معنایی متافیزیکی یا اسطوره‌ای ندارد، بلکه «خطای فاعل شناسایی و خطای عامل انسانی، خطا در محاسبات و در نحوه بازی‌های نخبگان و عاملیت‌ها و کنشگران و نهادهای اجتماعی، خطا در راهبردها و تاکتیک‌ها و تکنیک‌های تغییر» (ص ۱۸) است؛ خطاهایی که به نظر دکتر فراستخواه می‌توان آن‌ها را تحلیل کرد و توضیح داد و از امکان خطا در آینده کاست و به‌این‌ترتیب روزنه امیدی برای آینده‌ای روشن باز گذاشته می‌شود؛ این امیدبخشی نقطه روشن مهمی در رویکرد این اثر است. تصویر عقب‌مانده از خود، در سال‌های اخیر شدتی روزافزون داشته؛ مقایسه مداوم خود با دیگریِ غربی و تحقیر مداوم خود و تقدیس دیگری، ویژگی منفعل‌کننده این تصویر است. این نکته را دکتر فراستخواه به‌درستی تشخیص می‌دهد و ما را از آن برحذر می‌دارد. او در تلاش تحلیلی خود می‌کوشد وضعیت موجود را به‌نحوی صورت‌بندی کند که اشکالات و ایرادات را بتوان با تحلیل صحیح و برنامه‌ریزی درست برطرف کرد.
اما می‌توان همچنان گامی به جلوتر نهاد. واقعیت آن است که چنین تقدیرگرایی در آثار علمی نظریه‌پردازان ایرانی کمتر دیده می‌شود، حتی در میان عموم مردم نیز «تقدیرگرایی» امروز دیگر کمتر وجود دارد یا رو به اضمحلال است. تقدیرگرایی عقیده‌ای است که در گذشته شدت و قوت بسیاری داشته، اما هرچه به دوران حاضر نزدیک می‌شویم، تقدیرگرایی به معنای متافیزیکی‌اش رو به زوال می‌گذارد و در زمان حاضر می‌توان گفت که اثر اندکی از آن وجود دارد. امروز کمتر کسی اعتقاد دارد که سرنوشت او یا سرنوشت جامعه‌ها از پیش رقم خورده و عقب‌ماندگی در این تقدیر تاریخی به‌نحو پیشینی تعیین شده است. نکته مهم در اینجا این است که «تضعیف تقدیرگرایی» در ذهنیت ایرانیان همراه است با یک تحول ذهنی دیگر؛ آن تحول ذهنی عبارت است از «قوت گرفتن حس عقب‌ماندگی». بااینکه تقدیرگرایی در سده اخیر مدام رو به تضعیف داشته و امروز دیگر در میان ایرانیان چندان طرف‌داری ندارد، اما عقب‌ماندگی خصوصاً در دهه اخیر روزبه‌روز قوت و شدت بیشتری گرفته است و امروز یکی از اصلی‌ترین مؤلفه‌های هویت ملی ایرانیان را تشکیل می‌دهد. در گذشته این تصویر عقب‌مانده به شدت امروز وجود نداشت. ذهنیت عقب‌ماندگی در واقع از مقطع ورود ایران به دوران مدرن خود و با مواجهه با جوامع دیگر به‌تدریج در میان ایرانیان شکل گرفت و گسترش یافت و امروز به یکی از شدیدترین حدود خود رسیده است. تصویر عقب‌مانده از خود در طول این چند دهه به‌شدت تقویت شده است، درحالی‌که عقیده تقدیرگرایانه به همان شدت از بین رفته است. به‌عبارت‌دیگر، بین عقیده به تقدیرگرایی و عقیده به عقب‌ماندگی ایران رابطه معکوس برقرار است. این نکته نشان می‌دهد که تصویر ذهنی عقب‌مانده محصول تقدیرگرایی نیست، بلکه به شکل دیگری ساخته می‌شود.
تصویر عقب‌مانده از خود، محصول شکل گرفتن یک دوگانه مثبت/ منفی در ذهن ما است؛ دوگانه ایرانی/ غربی که در آن سویه غربیِ دوقطبی سمت مثبت و سویه ایرانی آن سمت منفی را تشکیل می‌دهد. غرب و غربی متناظر است با عقلانیت، علم‌گرایی، توسعه، پیشرفت، قانون‌مداری، نظم، ثروتمندی، رفاه، اخلاق‌مداری، مدارا و رواداری؛ و ایران و ایرانی متناظر است با ناعقلانیت، جهل، عقب‌ماندگی، بی‌قانونی، هرج‌ومرج، فقر، تعصب، ناهمسازی و بی‌اخلاقی. آنچه تصویر عقب‌مانده از خود را تعمیق می‌کند این عقیده است که تمام خوبی‌های آن‌ها نتیجه تلاش و حسابگری و رفتارهای عالمانه و عقلانی خودشان است و همه ناکامی‌های ما نیز محصول خطاها، جهل‌ها، تعصب‌ها و ناعقلانیت‌های خودمان. نتیجه اینکه آن‌ها شایسته آنچه دارند، هستند و ما نیز شایسته آنچه نداریم.
این تصویر همان است که در کتاب «گاه‌وبی‌گاهی دانشگاه در ایران» نیز تکرار می‌شود. تصویر ترسیم‌شده در کتاب دو ویژگی دارد: اول آنکه دوگانه «دانشگاه غربی در برابر دانشگاه ایرانی» ترسیم می‌شود که در آن دانشگاه غربی در طول تاریخ خود در مسیری سراسر عقلانی و حساب‌شده و دقیق شکل گرفته و بدون خدشه و اختلال سیر خود را تا تکامل‌یافته‌ترین دانشگاه‌ها در امروز ادامه داده است. در سوی مقابل، دانشگاه ایرانی قرار دارد که از ابتدا مسیری مختل و نابسامان را آغاز کرده و تا به امروز نتوانسته به سطحی از حداقل استانداردهای دانشگاه دست یابد. در این روایت، هم تصویر دانشگاه غربی و هم تصویر دانشگاه ایرانی ایدئال‌سازی شده است. از دانشگاه غربی تصویر ایدئالی از کمال و از دانشگاه ایرانی تصویر ایدئالی از فقدان و نقصان پرداخته شده. ویژگی دوم آن تصویر این است که در آن ناکامی‌های ما یکسره محصول اشتباهاتمان تلقی شده است؛ این یکی از خصیصه‌های مرکزی گفتمان عقب‌ماندگی است. در گفتمان عقب‌ماندگی هم اوضاع اجتماعی «ما» و هم اوضاع اجتماعی «آن‌ها» از زمینه‌های تاریخی و از مناسبات اجتماعی با جهان پیرامون خود کنده و هریک در خود و جدا از هم وارسی می‌شوند.
در برابر این نگاه زمینه‌زدوده، نگاه زمینه‌مندی قرار دارد که بر اساس آن رخدادهای اجتماعی باید در ارتباط با زمینه اجتماعی کلانی که در آن قرار دارند بررسی شود. جامعه ایران و تاریخ ایران در زمینه مجموعه‌ای از مناسبات جهانی باید تحلیل شود؛ همچنان‌که جامعه و تاریخ غربی نیز در چهارچوب مناسباتش با سایر جوامع جهانی باید تحلیل شود. مجموعه جوامع جهانی نسبت به یکدیگر در موضعی برابر قرار ندارند. روابط قدرتی میان جوامع مختلف جهان وجود دارد که در سرنوشت هر جامعه‌ای تأثیری تعیین‌کننده دارد. این «مناسبات قدرت جهانی» مهم‌ترین فقدان تصویر عقب‌مانده است، فقدانی که در کتاب مورد بحث هم وجود دارد.
این‌ها هرگز به معنای «پذیرفتن وضع موجود» نیست، به آن معنا نیست که نمی‌توان یا نباید وضعیت دانشگاه در ایران امروز را نقد کرد، به معنای آن نیست که هر وضعیتی از آنجا که منحصربه‌فرد و خاص خود است پس پذیرفتنی و نقدناپذیر است. قطعاً وضعیت علم، آموزش و دانشگاه در ایران را می‌توان و باید نقد کرد و قطعاً چنین نقدی نیازمند یک «وضعیت آرمانی» مفروض است که نقد بتواند بر مبنای آن صورت پذیرد. اما تصور کردن آن «وضعیت آرمانی» که مبنای نقد قرار بگیرد امری خطیر است و در همین نقطه است که غالب نقدها به خطا می‌روند؛ «وضع موجود جامعه غربی» را جایگزین «وضع مطلوب جامعه ایرانی» می‌کنند و تفاوت اینجا و غرب را با نقص و کمبود اشتباه می‌گیرند.
«وضعیت آرمانی» مفروض که بتواند چشم‌اندازی برای حرکت به سمت بهبود فراهم کند، باید وضعیتی معطوف و برآمده از مناسبات تاریخی-اجتماعی جامعه مورد تحلیل باشد. هیچ وضعیتی در «گذشته» یا در «جای دیگر» (مثلاً در غرب) نمی‌تواند وضعیتی آرمانی تلقی شود. وضعیت‌های موجود در گذشته یا در غرب، وضعیت‌های «واقعی» هستند نه «آرمانی». وضعیت آرمانی‌ای که بتواند مبنای نقد هر وضع موجودی قرار بگیرد، تصویری بسیار کلان و کلی خواهد بود که قرار نیست جزئیات را تعیین کند. تعیین جزئیات تنها از گذر نقد و بازخوانی مدام وضع موجود بر مبنای آرمان مطلوب ممکن خواهد شد، حتی خود وضع آرمانی هم از گذر نقد و بازخوانی مدام شکل خواهد گرفت و تحت بازخوانی‌ها و نقدهای مدام هیچ‌گاه یگانه و ثابت باقی نخواهد ماند. پویایی‌ای که در نقد وضع موجود لازم است تا بتواند به سمت هر معنایی از بهبود حرکت کند، در خود آرمان مطلوب هم لازم است وجود داشته باشد. هیچ آرمانی نمی‌تواند تغییرناپذیر و صلب و از پیش ساخته باشد.
آرمانی‌سازی از گذشته یا از دیگریِ غربی به جای ترسیم تصویری کلی وارد جزئیات می‌شود و به «دستورالعمل» می‌رسد. دانشگاه گذشته یا دانشگاه غربی نمی‌تواند وضعیتی آرمانی برای حرکت ما باشد، به این دلیل واضح که آن‌ها وضعیت‌هایی انضمامی هستند با مشکلات و نواقص خاص خود. آرمانی کردن یک امر واقعی تناقضی است که در آرمانی‌سازی از گذشته یا از دیگری غربی وجود دارد.
ارجاعات:
[۱]. شرح مفصل‌تری از این دو نگاه که آن‌ها را به ترتیب نگاه‌های «پیشرفت‌خواه» و «بازگشت‌گرا» نامیده‌ام، قبلاً در مقال‍ة زیر آورده‌ام. ن ک:
- کلاهی، محمدرضا (۱۳۹۷): «دانشگاه ایرانی و عقب‌ماندگی» در: پرسش از دانشگاه ایرانی، به کوشش جبار رحمانی، تهران، انتشارات پژوهشکدة مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
همچنین برای نقدی بر رویکرد «جامعة درحال‌گذار» ن.ک:
- توفیق، ابراهیم (۱۳۹۶): «دربارة نظام دانش»، تهران، انتشارات پژوهشکدة مطالعات فرهنگی و اجتماعی، مقدمه و فصل اول.