فرهنگ امروز/ سیاوش شوهانی:
«کریتیکا بی‌عیب‌گیری و بی‌سرزنش و بی‌استهزا و بی‌تمسخر نوشته نمی‌شود... به تجربه حکمای یوروپا و براهین قطعیه به‌ثبوت رسیده‌است که قبایح و ذمایم را از طبیعت بشریه هیچ چیز قلع نمی‌کند مگر کریتیکا و استهزا و تمسخر. اگر نصایح و مواعظ مؤثر می‌شد، گلستان و بوستان شیخ سعدی رحمت الله وعظ و نصیحت است، پس چرا اهل ایران در مدت ششصد سال، هرگز ملتفت مواعظ و نصایح او نمی‌باشند؟» (آخوندزاده، ۱۳۵۱، ص ص. ۲۱-۲۲).
آنچه در پیشانی این نوشتار آمده، هیچ نسبتی با فضای انتقادی کنونی ندارد؛ فضای نقادانه اکنون برخلاف توصیه‌ای است که آخوندزاده ۱۵۰ سال پیش از این ـ در نامه‌ای به میرزا جعفر قراچه‌داغی در ۱۵ محرم ۱۲۸۷ قمری ـ برای پیشرفت ایران تجویز کرده بود. چنان‌که امروز دچار وضعیتی هستیم که نقد یکسره با عباراتی چون «نشست بررسی و نقد کتاب با حضور مؤلف!»، که به جلسات دورهمیِ نان به دیگری قرض دادن می‌ماند، و ترکیبات حیرت‌آوری چون «نقد سازنده!»، که به تعارفی بیش نمی‌ماند، گره خورده است؛ از این‌رو منتفعان چنین وضعیتی ناقدان جدی را با تعابیری چون هوچی‌گر، مچ‌گیر، رادیکال و حتی پاپاراتزی، عامدانه از فضای دانشگاهی حذف کرده‌اند. غرض از بیان این مقدمه ضروری، اما ناخوشایند، این‌که نگارنده در این نوشتار کوشیده است برخلاف وضعیت غالب، به نقد اثری بپردازد که از قضا در شکل‌گیری فهم آکادمیک از دانش تاریخ بسیار حائز اهمیت است. از همین‌رو در آغاز از گزندگی این خامه از استادم، دکتر حسن حضرتی، پوزش می‌خواهم. این گزندگی از آن‌روست که برخلاف حضرتی، که وضعیت رشته تاریخ در دانشگاه ایرانی را مطلوب می‌داند (نشست «بحران در تاریخ؛ توهم یا واقعیت»، ۱۱ دی ۱۳۹۷)، بر آنم که وضعیت رشته دانشگاهی تاریخ و به‌تبع آن تاریخ‌نگاری آکادمیک در ایران اکنون، «بحرانی»، «آشفته»، «یله» و به‌تبع وضعیت علوم انسانی کنونی «بی‌خاصیت» است. هرچند برخلاف خوش‌بینی دکتر ملائی‌توانی درباره چنین وضعیتی، بعید به‌نظر می‌رسد این بحران راهی به «پویایی» نیز ببرد (همان). درباره هر یک از ویژگی‌های برشمرده شده باید به تفصیل و در جای مناسب سخن گفت و در این نوشتار تنها وجهی از «تک‌صدایی» این وضعیت واکاویده خواهد شد.
لازم به توضیح است بخش زیادی از این وضعیت بحرانی برآمده از ساختار نظام آموزشی دوره عمومی (ابتدایی و متوسطه) است. آنجا که این نظام از تربیت دانش‌آموزانی منتقد و جستجوگر بازمانده و «نخبگی» را در توانایی تست‌زنی برق‌آسا تعریف کرده‌است؛ استعدادهای این سرزمین به انحصار رشته‌های سودآور پزشکی و مهندسی درآمده، بازماندگان این ماراتن نفس‌گیر از کلاس‌های درس علوم انسانی سردرآورده‌اند و بازندگان آن نیز سر از رشته‌های به‌زعم همگان «به درد نخوری» چون تاریخ. این روایت فرودستی ـ به‌رغم انکار آن ـ تلخ و واقعی است و از قضا چرخیدن این گردونه ربط وثیقی با نظام آموزش عالی دارد. کسانی کسوت استادی می‌پوشند که روزی به‌ناچار در کلاس درس علوم انسانی حاضر شده‌اند و همان تصویر را برای نسل بعدی بازنمایی می‌کنند. تصویری که از «به درد نخور بودن» رشته تاریخ آکادمیک ساخته می‌شود، دسترنج همین اجتماع علمی است و لازم به گفتن نیست که تمامی قطعات این تصویر جانکاه، چون قطعات پازلی، در ساخت آن سهیم‌اند؛ استادان، دانشجویان، برنامه‌ریزی درسی، کتاب‌های آموزشی، نظام گزینش دانشجو، نظام گزینش استاد، قواعد و هنجارهای جاری در قالب آیین‌نامه‌های آموزشی و پژوهشی، مجلات علمی ـ پژوهشی، انجمن‌های علمی و صنفی، بازار کار و نظایر آن. پر واضح است که نمی‌توان نقش بی‌بدیل استادان دانشگاهی را در شکل‌گیری این روایت از رشته تاریخ انکار کرد. آن‌ها یکی از اصلی‌ترین قطعات این پازل‌اند. آن‌ها به‌واقع سپهر و پیشانی رشته دانشگاهی‌اند و حدود و ثغور مرزهای دانش را ترسیم می‌کنند. به‌بیانی دیگر، استادان اصلی‌ترین متولی نظام ارزشی یک رشته دانشگاهی هستند. از این‌رو تجویز آن‌ها در ساحت روش‌شناختی، به‌عنوان یکی از سه ساحت علم، در کنار دو ساحت هستی‌شناختی و معرفت‌شناختی اثربخشی معناداری دارد.
ساحت روش‌شناختی در «آموزش» یک دانش اهمیتی دوچندان دارد. به‌واقع این ساحتی است که بیشترین برخورد و بازخورد را با امر انضمامی موضوع یک دانش از سر می‌گذراند. حضرتی نیز خود بر این باور است که «بحران فقدان تولید علم تاریخ در ایران، بیش از هر چیزی به‌سبب عدم توجه بایسته و شایسته اهل تاریخ به موضوع روش است» (حضرتی، ۱۳۹۷، ز). هرچند او برخلاف «نشست بحران در تاریخ؛ توهم یا واقعیت»، در این اثر به وجود بحران در علم تاریخ اذعان دارد (نیز نک. همان، ص. ۹۱)، اما تحلیل او در ریشه‌یابی منشأ این بحران در حوزه روش تا حدی تقلیل‌گرایانه است. به‌بیانی دیگر، بحران در دانش کنونی تاریخ امری فراگیر در تمامی ساحت‌های این دانش است که حضرتی بیش از هر چیز آن را به بی‌توجهی به مقوله روش تقلیل داده‌است. هرچند توجه ویژه او به روش‌تحقیق و روش‌شناسی تاریخی و اهتمام او در انتشار اثری در این حوزه شایسته قدردانی است.
این گریز نابهنگام از آن‌روست تا بر این نکته تأکید شود که کتاب روش پژوهش در تاریخ‌شناسی (با تجدیدنظر و اضافات) چه جایگاه مهمی دارد و چرا باید نقد شود. این اثر را نخستین‌بار پژوهشکده امام خمینی و انقلاب اسلامی در ۱۳۹۱ منتشر کرده است؛ پس از چند نوبت چاپ، ویراستی جدید از این اثر با افزودن دو فصل و تجدیدنظر در آن، در یک سرنبشت، یک پیشگفتار، ۱۴ فصل و ۲۸۹ صفحه به‌همت نشر لوگوس در ۱۳۹۷ روانه بازار نشر شده است. گفتنی است زیرعنوانِ «با تأکید بر اصول و قواعد رساله‌نویسی» در چاپ جدید حذف شده است که با توجه به اختصاص پنج فصل از کتاب به مبحث تنظیم طرح‌نامه و تدوین رساله (حضرتی، ۱۳۹۷، ص ص. ۱۱۵-۱۹۶) عجیب می‌نماید؛ چراکه این زیرعنوان به‌روشنی گویای محتوای اثر بود. برای پرهیز از اطاله کلام برخلاف نقدهای مرسوم از بررسی و معرفی یکایک فصل‌های کتاب گذر و به مبانی روش‌شناختی این اثر تمرکز خواهد شد.
آنچه حضرتی در این اثر ارائه می‌کند از قاعده فراگیر و مرسوم طرح‌نامه‌نویسی و تدوین و تنظیم پایان‌نامه/رساله در دانشگاه ایرانی تبعیت می‌کند؛ یعنی طرح مسئله، پرسش‌های اصلی و فرعی، بیان فرضیات (مدعاها) و متغیرها، چارچوب نظری (عبارت‌های مفهومی)، تعریف مفاهیم، اهمیت و فایده پژوهش، شیوه گردآوری داده‌ها، سازماندهی پژوهش و قس علی‌هذا (حضرتی، ۱۳۹۷، ص ص. ۱۱۵-۱۶۴)؛ در یک کلام آنچه در همه کلاس‌های درس روش تحقیق، در فرم‌های طرح تحقیق از پیش آماده در پروپوزال‌های پایان‌نامه‌ها/ رساله‌ها در دانشگاه‌ها و طرح‌نامه‌ها در مؤسسات پژوهشی جاری و ساری است. بدیهی است این طرح تحقیق بر چارچوب‌های معینی از رویکرد پوزیتیویستی بنا شده که مؤلف نیز آگاهانه بر آن تأکید کرده است. درواقع اگر تفاوت عمده‌ای بین اثر حضرتی با آثار مشابه در حوزه روش تحقیق در دانش تاریخ وجود داشته باشد، آگاهی و عمد مؤلف در به‌کارگیری رویکرد پوزیتیویستی است؛ در حالی که دیگر آثار آگاهانه یا ناآگاهانه از همین قاعده بهره گرفته‌اند، بدون آنکه به این مبانی اشاره کنند. هرچند در چاپ‌های نخستین، مؤلف رویکرد خود را «اثبات‌گرایانه» (حضرتی، ۱۳۹۳، ص. ۹۸) و در این ویراست «اثبات‌گرایی انتقادی» (حضرتی، ۱۳۹۷، ص. ۱۱۶) خوانده است. اما از یکسو مشخص نیست این وجه انتقادی در کجای رویکرد او در طرح تحقیق بروز و ظهور یافته؟ و آیا به‌کارگرفتن صفت «انتقادی» تغییر نگرش مؤلف در این دو اثر را نیز به‌همراه داشته‌است؟ بررسی تغییرات این دو نسخه پاسخ مثبتی را به‌دنبال ندارد و مشخص نیست چگونه این اثر در ویرایش جدید به رویکرد انتقادی مزین شده است! از دیگرسو ـ و البته مهم‌تر از آن ـ این‌که مشخص نیست «اثبات‌گرایی انتقادی» دقیقاً چه نحله فکری است! گفتنی است در معرفت‌شناسی علوم انسانی معمولاً سه سنت پوزیتیویستی، مکتب انتقادی و رویکرد تفسیری را از یکدیگر بازمی‌شناسند که هر یک در درون خود دارای طیف‌های روش‌شناسانه متعددی است. در سطح روش‌شناختیِ مکتب پوزیتیویسم می‌توان دو جریان عمده را از یکدیگر بازشناخت؛ «پوزیتیویسم منطقی» و «راسیونالیسم منطقی»؛ متفکران رویکرد نخست، از جمله کارناپ و همپل، بر تجزیه و تحلیل داده‌ها براساس منطق ریاضی، نفی نسبی‌گرایی، تأکید بر رئالیسم علمی، اعتبار بخشیدن به روش استقرائی، تقدم مشاهده بر فرضیه، نفی پیش‌فرض‌ها در نتایج علمی و بی‌طرفی پژوهشگر تأکید دارند؛ متفکران رویکرد دوم از جمله پوپر و لاکاتوش ـ به‌رغم اختلافات آن‌ها ـ به وحدت در روش‌های علوم طبیعی و انسانی، رئالیسم تخمینی، تقدم فرضیه بر مشاهده، تأثیرپذیری فرضیه‌های علمی از پیش‌فرض‌های متافیزیکی و بی‌طرفی موازین علمی تأکید می‌کنند (رک. فی، ۱۳۸۳و ۱۳۸۹). اما هیچ‌یک از این دو جریان پوزیتیویستی، ارتباطی با رویکرد انتقادی (مکتب فرانکفورت) ندارند. به‌تبع، یافتن پاسخ این پرسش، که چگونه حضرتی رویکرد خود را در نسخه اول این اثر «اثبات‌گرایانه» و در ویراست دوم آن «اثبات‌گرایی انتقادی» یافته، دست‌کم با خوانش اثر به‌دست نمی‌آید. حتی او در پانویس معادل مفهوم غریب «اثبات‌گرایی انتقادی» را “logical positivism”، به‌معنای «اثبات‌گرایی منطقی»، آورده که با مفهوم مدنظر او مطابقت ندارد. اعجاب‌آورتر آنکه با توجه به تقدم‌بخشیدن فرضیه بر مشاهده در تنظیم طرح‌نامه (حضرتی، ۱۳۹۷، ص. ۱۴۶)، رویکرد او به «راسیونالیسم منطقی» نزدیک‌تر است تا «اثبات‌گرایی منطقی»! هر چند او به هیچ‌یک از این مبانی اشاره‌ای نمی‌کند.
گفتنی است اگرچه حضرتی در این اثر بر روش پوزیتیویستی تأکید ویژه‌ای دارد، اما چندان به آن پایبند نیست و در جای‌جای اثر حرکتی آونگی بین رهیافت‌های تفسیری و پوزیتیویستی دارد. درواقع برخلاف ادعای او مبنی بر به‌کارگیری روش «اثبات‌گرایانه» هرجا که رهیافت تفسیری به مذاق او خوش آمده، آن را به‌کار می‌بندد و به مخاطبان توصیه می‌کند، اما در جای دیگر همچنان بر ارزش‌های رویکرد پوزیتیویستی تأکید دارد. غافل از آنکه این دوالیسم روشی ریشه در شکافی معرفت‌شناختی دارد؛ نمی‌توان هم از قابلیت‌ها، جذابیت‌ها و دستاوردهای رویکرد تفسیری چون تبیین پیش‌ساختارهای فهم مؤلف بهره برد و هم بر ارزش‌ها و نتایج رویکرد پوزیتیویستی چون شناخت آینه‌وار واقعیت تأکید کرد. این دو جزیره معرفتی و به‌تبع روش‌شناختی با چسباندن قطعاتی به یکدیگر نه‌تنها ارتباطی نمی‌یابند که به شترگاوپلنگی بدل می‌شود که نه آن خواهد ماند و نه این خواهد شد.
زهیر صیامیان گرجی در مقاله‌ای که در نقد نسخه اول این اثر منتشر کرد به‌خوبی این دوگانگی را در سراسر اثر از جمله در نقد درونی و بیرونی، تفاوت تاریخ‌نگاری و وقایع‌نگاری، مراجع تاریخی، تفاوت منابع دست اول و دوم و نظایر آن نشان داده‌است (رک. صیامیان، ۱۳۹۰، ص ص. ۴۰-۴۹). ازهمین‌رو و برای پرهیز از اطاله کلام در این نوشتار از واکاوی و تبیین دوگانگی این اثر پرهیز می‌شود. اما نکته درخور تأمل آن است که با وجود انتشار نقد صیامیان در کنار دو نقد دیگر از علیرضا ملائی توانی و یعقوب خزایی در فصل پایانی کتاب، که اتفاقی ستودنی است، مؤلف به این نقدها کاملاً بی‌توجه است. با نظر به این‌که نویسنده مجال تجدیدنظر اساسی در اثر را یافته، بی‌جا نبود اگر به کاربست این نقدها در نسخه جدید اهتمام بیشتری می‌ورزید تا این «خودمشت‌مالی» تنها به انتشار نقدها در فصلی جداگانه محدود نمی‌شد. لازم به ذکر است ملائی توانی و خزایی در دو نقد دیگر، به‌درستی به نارسایی و ناکارآمدی تعریف مؤلف از دانش تاریخ بر مبنای رویکرد پوزیتیویستی پرداخته‌اند و نشان داده‌اند که چگونه این تعریف سوژه‌گی مورخ را براساس اسطوره علم، عامدانه نادیده می‌گیرد (حضرتی، ۱۳۹۷، ص ص. ۲۲۸-۲۴۲ و ص ص. ۲۶۶-۲۸۰). اما باید درنظر داشت که تعریف مؤلف از دانش تاریخ با رویکرد اثبات‌گرایی او کاملاً منطبق است و نمی‌توان بر او خرده گرفت.
وقتی از روش تحقیق تاریخی سخن می‌گوئیم، از چه سخن می‌گوئیم؟
پیش‌تر گفته شد که این اثر تقریباً از همان قواعد فراگیر در نظام دانشگاهی کنونی پیروی می‌کند. مؤلف در فصل اول ۱۷ اثر در حوزه روش تحقیق در دانش تاریخ را به‌اجمال معرفی کرده‌است که برای فهم این قواعد فراگیر راهگشاست (حضرتی، ۱۳۹۷، ص ص. ۵-۳۲). هرچند لزوم این پیشینه در کتابی با کارکرد آموزشی چندان متداول نیست، اما شاید او بر آن است تا اثر خود را جامع‌تر از دیگر آثار معرفی کند. چنان‌که او در جای دیگری نیز اشاره می‌کند که کوشیده اثری «متفاوت» در حوزه روش تحقیق «به‌طور مشخص در حوزه تاریخ‌شناسی ارائه کند» (همان، ص. ۲۱۷)؛ اما برخلاف مدعای نویسنده با قاطعیت می‌توان گفت که تفاوت چندانی در طرح نهایی تحقیق در این اثر با طرح تحقیق در دیگر رشته‌های علوم انسانی دانشگاه کنونی دیده نمی‌شود. شاهد مدعا این‌که می‌توان طرح‌نامه‌ای از روش‌شناسی تجویزی این کتاب به‌دست داد و آن را با پروپوزال دانشگاهی در رشته‌ها و دانشگاه‌های دیگر تطبیق داد و نتایجی یکسان گرفت. حتی با مرور آن ۱۷ اثر در حوزه روش تحقیق تاریخی ـ البته با درنظرگرفتن ملاحظاتی در فهم مختصات زمانه تألیف آن‌ها ـ می‌توان گفت همه این آثار از همان قاعده عام پیش‌گفته تبعیت می‌کنند. گفتنی است تفاوت‌های ارزشمندی چون توجه به نقد درونی و بیرونی (حضرتی، ۱۳۹۷، ص ص. ۴۹-۵۶)، که متأثر از رویکرد تفسیری به دانش تاریخ است، از نخستین اثر در روش تحقیق تاریخی در ۱۳۱۶ خورشیدی تا آثار دهه اخیر پی گرفته شده است (رک. یاسمی، ۱۳۱۶، ص ص. ۴۳-۸۵؛ ملائی، ۱۳۸۶، ص ص. ۱۴۱-۱۴۹).
درواقع نقد این اثر، نقد آن رویکرد عام و فراگیری است که به‌شکلی هژمونیک زمین بازی روش تحقیق را از آن خود کرده و عرصه پژوهش را از دیگر بازیگران بازمی‌گیرد؛ این طرح تحقیق بیش از آنکه به طرح مسئله بپردازد، به مسئله‌نمایی می‌انجامد. بیش از آنکه به‌دنبال یافته باشد، در پی اثبات فرضیه‌های از پیش تعیین شده است و بیش از آنکه آگاهی رهایی‌بخش تولید کند، در گیر و دار فرم، ره به حصر اندیشه می‌برد. به‌بیان موجز، این روش تحقیق به‌غایت تک‌صدا، فریبنده و قوام‌بخش اسطوره نخ‌نمای علم است. با این طرح تحقیق اگر دانشجو یا پژوهشگری بخواهد با یکی از رویکردهای تفسیری (برای نمونه هرمنوتیک فلسفی) مسئله‌ای را تبیین کند، تکلیفش با مقوله فرضیه در رویکرد پوزیتیویستی چیست؟ اگر پژوهشگر دیگری بخواهد از نظریه‌های بازنمایی در تحلیل روایت بهره بگیرد، چگونه باید تحقیق خود را پیش ببرد؟ یا حتی اگر نبوغ دانشجویی به او مجال بدهد که با تاریخ جایگزین (Alternate History) به مسئله‌ای بنگرد، چگونه باید در این چارچوب تنگ بگنجد؟ با طرح پیشنهادی حضرتی به هیچ‌یک از این پرسش‌ها یا پرسش‌های مشابه نمی‌توان پاسخ گفت؛ چراکه از عنوان این اثر پیداست او «روش پژوهش در تاریخ‌شناسی» را ارائه کرده و نه «روش‌های پژوهش در تاریخ‌شناسی» را. از نظر مؤلف نسخه بی‌بدیل و یکتا همین طرح جاری و فراگیر در دانشگاه ایرانی است. شاید بتوان در طرح تحقیق پیشنهادی مؤلف رویکردهای یادشده را به‌نحوی گنجاند، کما این‌که هم‌اکنون نیز چنین امری متداول است، اما این همان فرم‌گرایی بیهوده‌ای است که بنایی کج و معوج را بنیان می‌نهد.
مؤلف در سرنبشت اثر روش تحقیق در تاریخ را ذیل روش‌شناسی تاریخی و روش‌شناسی تاریخی را ذیل معرفت‌شناسی تاریخی قلمداد کرده است، اما بر آن است که در آموزش «به‌سبب پیچیدگی مباحث در قالب یک مهندسی معکوس، امروزه از مباحث ساده به پیچیده حرکت می‌کنیم» (حضرتی، ۱۳۹۷، س). اگر لزوم این مهندسی معکوس پذیرفتی باشد، پرسش این‌جاست که چرا در این مهندسی معکوس بر رویکردی خاص تأکید شده است. پاسخ مؤلف در فصل هفتم اثر با عنوان «اصول و قواعد تنظیم طرح‌نامه» قابل توجه است:
«درباره روش انتخابی ما که به‌نوعی نزدیک به روش اثبات‌گرایی انتقادی است، می‌توان مواضع موافق یا مخالف در قبال آن داشت؛ اما نکته شایسته یادآوری این است که انتخاب روش یادشده... به‌معنی ترجیح آن به روش‌های دیگری نیست؛ بلکه از آن‌روست که برای اهل تحقیق، به‌ویژه مبتدی‌ها، آشنایی با این روش ضروری است. به‌عبارت دیگر در روش اثباتی‌گرایی انتقادی مجموعه‌ای از مبانی، اسلوب و چارچوب‌ها مورد تأیید و تأکید قرار می‌گیرد که دانستن آن برای هر پژوهشگری الزامی به‌نظر می‌رسد. بدون تردید هیچ منعی وجود ندارد که پژوهشگر بعد از طی دوره‌های مقدماتی در تحقیق و پژوهش و کسب مهارت‌های مختلف، از روش اثبات‌گرایی عبور کند و بر مبنای روش‌های متداول دیگر به پژوهش بپردازد.» (همان، ص. ۱۱۶)
تأکید آشکار بر واژگانی چون «ضروری»، «الزامی» و نیز «مقدماتی»، که از قضا معنای «ترجیح» را به‌دنبال دارد، پرسش‌هایی را پیش می‌کشد؛ چنین فضل تقدمی را چگونه می‌توان مشخص کرد؟ گویا به اعتبار اسلوب‌ها و مبانی روش اثبات‌گرایی! پس مؤلف یا اطلاعات دقیقی از مفاهیم «اسلوب» و «مبانی» ندارد، یا اسلوب و مبانی دیگر روش‌ها را به‌درستی نمی‌شناسد، یا اسلوب و مبانی رویکرد پوزیتیویستی را چون اصول اسطورﺓ علم، مقدس می‌خواند! به‌عبارت دیگر پرسش این‌جاست که آیا تنها در روش اثبات‌گرایی مبانی و اسلوب وجود دارد؟ چه‌کسی ضروری و الزامی‌بودن تقدم یادگیری این نوع خاص از مبانی را مشخص کرده است؟ چه تضمینی هست که ذهن دانشجویان و پژوهشگران از سیطره این رویکرد رهایی یابد؟ و اساساً مگر در سراسر دانشگاه‌های کشور چیزی جز همین رویکرد تدریس می‌شود تا در ذهن دانشجویان امروز و پژوهشگران فردا الگوی جایگزینی برای رهایی شکل بگیرد؟ چه اصراری بر این تنگناست تا اساساً نیازی به رهایی باشد؟ پر واضح است که اگر طی این چند دهه سیطره رویکرد شبه‌پوزیتیویستی در دانش تاریخ آکادمی ایرانی، اجتماع علمی توانسته از این حصار تنگ برهد از این پس هم خواهد توانست! نتایج این راه رفته به‌روشنی پیش چشمان ماست؛ هم‌اکنون سالانه صدها پایان‌نامه، رساله و ده‌ها طرح پژوهشی با همین اسلوب به سرانجام می‌رسد؛ با حسابی سرانگشتی از آمار ۳۰ عنوان مجله علمی ـ پژوهشی و علمی ـ ترویجی حوزه تاریخ دست‌کم سالانه ۵۰۰ مقاله علمی در سراسر مؤسسات دانشگاهی و پژوهشی کشور منتشر می‌شود و همگی این‌ها از قواعدی تبعیت می‌کنند که حضرتی آن‌ها را ضروری و الزامی و مقدماتی و صدالبته دارای فضل تقدم برمی‌شمارد، بی‌آن‌که کسی این پرسش را طرح کند که آیا این فضل تقدم خویش‌خوانده، تقدم فضل هم به‌دنبال خواهد داشت؟ وضعیت بحرانی رشته تاریخ آکادمیک خود پاسخگوست؛ همه تولیدات دانش تاریخ آکادمیک کنونی درگیر نوعی فرمالیسم پوچ و بی‌هویت شده و در این میان نمی‌توان مسئولیت مؤلفین کتاب‌های آموزشی روش تحقیق تاریخ را در ژرفا و قوام‌بخشی به این تک‌صدایی و فرم‌گرایی انکار کرد.
مبانی رویکرد شبه‌پوزیتیویستی در نظرگاه مؤلف
رویکرد شبه‌پوزیتیویستی رشته تاریخ آکادمیک در دانشگاه ایرانی مبانی معینی دارد که در ادامه این نوشتار سویه‌های ناپیدای آن تبیین و به‌قدر توان، نقد شده است؛ البته با این توضیح که مبانی مذکور در این اثر بسیار فراتر از آن رفته است. چنان‌که مؤلف افزون بر این اثر، بیش از یک دهه در نشست‌ها، سخنرانی‌ها، مناظره‌های علمی، کلاس‌های درس، کارگاه‌های آموزشی و جلسات دفاع از پایان‌نامه و رساله بر این رویکرد و مبانی آن تأکیدی مؤکد داشته‌است؛
۱. تاریخ علمی «تفریدی، ویژه‌گرایانه، زمانمند و مکانمند» است، برخلاف دیگر علوم اجتماعی که علمی «تعمیمی و فرازمانی و فرامکانی» است (حضرتی، ۱۳۹۷، ص. ۶۹).
۲. تاریخ‌نگاری حاصل تبدیل داده‌های تاریخی به فکت ـ «گزارش واقعه قریب به امر واقع» ـ است (حضرتی، ۱۳۹۷، ص. ۴۵؛ همچنین رک. نشست «کاربست نظریه در تاریخ»، ۲۳ مهر ۱۳۹۰؛ نشست «وظیفه دیسیپلینی مورخ»، ۱۲ آذر ۱۳۹۷؛ نشست «بحران در تاریخ، توهم یا واقعیت»، ۱۱ دی ۱۳۹۷).
۳. غایت کار مورخان توصیف عمیق و گسترده رخدادهاست (حضرتی، ۱۳۹۷، ص. ۹۹؛ رک. سه نشست یاد شده).
۴. مزیت کار مورخان توصیف عمیق و گسترده رخدادهاست. کاری که علوم دیگر نمی‌توانند از عهده آن برآیند و نیز ویژگی داده‌بنیاد کار مورخان این مزیت را به آن‌ها بخشیده که بسیاری از نظریات را از اعتبار بیندازد (حضرتی، ۱۳۹۷، ص. ۷۱ و ص. ۹۹). او معتقد است «انحصار تولید و ارائه فکت»، که در اختیار مورخان است، می‌تواند آن‌ها را در مواجهه با اصحاب علوم دیگر به مقام اربابی و سیادت برساند (همان، ص. ۹۳). نیز بر این باور است که توصیف عمیق و گسترده کاری سخت‌تر و ارزشمندتر از تحلیل است (همان، ص. ۱۲۸). او همچنین می‌نویسد: «توصیف در پژوهش‌های تاریخی از اهمیت به‌مراتب بالاتری نسبت به تحلیل برخوردار است. جدا از این‌که نباید فراموش کنیم که اصلاً در تاریخ‌شناسی وظیفه نخست مورخان توصیف رویدادهاست نه تحلیل آن‌ها» (همان، ص. ۲۱۹). بر همین اساس می‌آورد علوم اجتماعی «در پی پاسخ به پرسش‌های فرامورخانه چرایی‌اند، اما تاریخ‌شناسی در درجه اول در پی پاسخ به پرسش‌های چیستی و چگونگی است و پس از آن در قالب مطالعات میان‌رشته‌ای، به پرسش‌های فرامورخانه چرایی هم توجه می‌کند» (همان، ص. ۹۹).
۵. اگر مورخی به سراغ تحلیل و تعمیم در قالب نظریه‌آزمایی و نظریه‌پردازی می‌رود، کاری اضافه بر وظایف مورخانه‌اش انجام داده و پای در میدان مطالعات میان‌رشته‌ای گذاشته که کار اصلی او نیست. حضرتی حتی تأکید می‌کند که اساساً مورخان دوست (تمایل) ندارند به سراغ تعمیم بروند و پیروزمندانه از کشفی سخن می‌گوید: نشان دهید کدام مورخ چنین کرده؟ (همان، ۱۳۷؛ رک. نشست «کاربست نظریه در تاریخ»).
این ۵ مدعای مؤلف در معرفت‌شناسی دانش تاریخ، مبانی روش‌شناختی او را شکل می‌بخشد. در ادامه هر یک از این ادعاها واکاوی شده است؛
۱. تفریدی‌بودن دانش تاریخ؛ این مدعا ناخواسته بر پی تقسیم‌بندی ارسطو از علوم بنا شده، حتی اگر با نتیجه ارزش‌داورانه ارسطو از این تقسیم‌بندی موافق نباشیم، نمی‌توانیم از تالی فاسدی که این پی به‌دنبال دارد، بگریزیم. ارسطو بر آن است که شعر، که با امور کلی (تصورات) سروکار دارد، فلسفی‌تر از تاریخ است، که با امور جزئی (تصدیقات) مرتبط است (ارسطو، ۱۳۵۳، ص. ۴۸). در واقع تفریدی‌بودن دانش تاریخ از آغاز شکل‌گیری فلسفه تحلیلی تاریخ به شکل اتهامی بر آن وارد بوده و نکته‌ای بدیع نیست. اما همان‌گونه که ناقدان این رویکرد بر آن تأکید دارند ارسطو و پیروان او تا به‌امروز خام‌دستانه کنشگران رخدادها را در قالب نام‌ها برمی‌کشند؛ درحالی‌که اگر خود کنش‌ها به کانون دانش تاریخ بدل شود و نه کنشگران، با دانشی مواجه خواهیم شد که با درنظرداشتن ملاحظاتی در خاص‌بودگی رخداد، قابل تطبیق، مقایسه و حتی تعمیم خواهد بود. کما این‌که مفاهیمی چون «میل سرکوب» و «میزان نارضایتی» در تمامی «انقلاب»ها مشاهده می‌شود. اما این‌که در انقلاب فرانسه چگونه بروز و ظهور کرد و در انقلاب روسیه چگونه، همان وجه خاص‌بودگی است که مورخان وظیفه تبیین آن را بر عهده دارند.
نکته تأمل‌برانگیز این‌که مؤلف که در همین اثر مدعی اتخاذ رویکرد اثبات‌گرایی است، از تعمیم رویگردان است. این در حالی است که داعیه اصلی پوزیتیویسم از قضا وحدت در روش‌شناسی علوم انسانی و طبیعی و شناخت قوانین علمی در هر دو دانش است، که بی‌تردید مبتنی بر تعمیم یافته‌هاست و اگر حضرتی رویکرد خود را پوزیتیویستی می‌داند از قضا باید بر سبیل آن‌ها بر تعمیم یافته‌های دانش تاریخ به‌عنوان ارزش رویکرد خود تأکید کند! این تناقض روش‌شناختی در این اثر چنان هویداست که مؤلف در فصل چهارم، موضوع و فایده علم تاریخ، بر ویژگی نگاه کل‌گرا و مقایسه‌وار دانش تاریخ به‌مثابه رهیافتی برای حل مسائل اکنون تأکید می‌کند! (حضرتی، ۱۳۹۷، ص. ۶۶) اما در سطح روش‌شناختی، گفتار او در این اثر و بیرون از این اثر بر مدار دانش تاریخ به‌مثابه علمی غیرتعمیمی و صرفاً توصیفی می‌چرخد! از دیگرسو تعریف او از دیگر علوم چون جامعه‌شناسی نیز براساس همان رهیافت پوزیتیویستی است. اگر جامعه‌شناسی را بتوان با تعاریف دوره آگوست کنت محدود کرد، کسی چون وبر که بر خاص‌بودگی رخدادها تأکید می‌کند، اساساً جامعه‌شناس نیست! به‌بیانی دیگر، دال اساسی حضرتی در تعریف علوم انسانی و تقسیم‌بندی آن درخور نقد است. درحالی‌که اگر به تقسیم‌بندی علوم نزد دیلتای نیم‌نگاهی بیافکنیم، می‌توان با مبنا قراردادن علوم انسانی یا علوم تاریخی انتظار درک دگرگونی را داشت؛ این مبنا نتایجی را به‌دنبال نخواهد داشت که حضرتی از علوم تفریدی و تعمیمی می‌گیرد.
۲. تبدیل داده‌های تاریخی به فکت؛ حضرتی که در نشست‌های یاد شده مؤکداً بر این عمل، به‌مثابه کارویژه مورخان، تأکید کرده، در این اثر نیز در تفاوت وقایع‌نگاری و تاریخ‌نگاری این تعریف را پیش کشیده‌است. او بر این باور است که «وقایع‌نگاری مقدمه تاریخ‌نگاری است. به عبارت دیگر، تاریخ‌نگار براساس داده‌های وقایع‌نگار به چینش و پردازش علمی رویدادها پرداخته، آن‌ها را در قالب توصیف و تحلیل علمی ارائه می‌کند» (همان، ص. ۴۵)، این در حالی است که چنین تقسیم‌بندی از اساس می‌تواند محل تردید باشد. نگارنده، به‌عنوان دانشجوی تاریخ، از درک چگونگی تبدیل داده (datum) به فکت (fact) عاجز است. درخور تأمل این‌که برای خود مؤلف نیز تبدیل دیتا به فکت چندان روشن نیست، چراکه در همین اثر در مواردی از تولید فکت و در مواردی دیگر از تولید داده! به عنوان کار مورخان سخن به میان می‌آورد (مقایسه کنید با همان، ص ص. ۹۳ و ۹۸). فکت خود به معنای امر واقع است نه «گزارش واقعه قریب به امر واقع»! و داده هم می‌تواند مستخرج از وقایع‌نگاری باشد هم هر منبع دیگر. اگر منظور این است که مثلاً به گزارش طبری پس از تحلیل و ارزیابی و مقایسه با دیگر منابع، استناد دهیم، می‌توان این را به همین زبان همه فهم بیان کرد. این فکتولوژی (کذا) مؤلف از عجایبی است که به‌رغم تکرار در سخنرانی‌ها و نشست‌ها دست‌کم برای نگارنده مکشوف نشده‌است. لازم به ذکر است در بسیاری از روش‌های جمع‌آوری اطلاعات پژوهشگر با آنچه مؤلف وقایع‌نگاری خوانده، مواجه نیست بلکه با سکه‌ها، اسناد، فرمان‌ها، آثار و اماکن تاریخی، به عنوان مراجع تاریخی، مواجه است که مؤلف در فصل ششم نیز به آن‌ها اشاره کرده‌است (همان، ص ص. ۱۰۱-۱۱۴). بماند که مورخان در گونه‌های دیگر تاریخ‌نگاری چون تاریخ شفاهی و تاریخ اکنون و نظایر آن با نوع دیگری از داده مواجه هستند. بنابراین مؤلف باید به این پرسش پاسخ دهد که به‌رغم اشاره به همه این‌ها، تبدیل دیتا به فکت در تفاوت وقایع‌نگاری و تاریخ‌نگاری چه معنایی می‌تواند داشته باشد؟ بنا به تعریف مؤلف از تفاوت‌های این دو، چگونه می‌توان حکم کرد که وقایع‌نگاری فاقد اندیشه است؟ (همان، ص. ۴۶) آیا در روایت طبری که وقایع هر سال را به شیوه سالنامه ذکر کرده، نظامی از گزینش نیست؟ آیا در پس این گزینش اندیشه‌ای نهفته نیست؟ در واقع تاریخ‌نگاری بنا به تعریف بسیاری تبدیل رخداد به گزارشِ رخداد است، آنچنان که استنفورد بیان می‌کند تاریخ‌نگاری تبدیل تاریخ ۱ به تاریخ ۲ است (استنفورد، ۱۳۸۳، ص. ٢٢). در این میان پیش‌فهم‌ها، علائق و انگیزه‌های مورخ نظامی از گزینش را سامان می‌دهد که به تفسیر رخداد منجر می‌شود. امری که در لحظه رخداد تاریخ‌نگاری قابل فهم است، اما بعید است از گزاره «تبدیل داده به فکت» چیزی عاید شود.
۳. توصیف: غایت کار مورخان؛ این غایت‌شناسی اعجاب‌آور است، با کدام چشم همه‌چیزبین می‌توان چنین حکمی صادر و غایت‌شناسی یک علم را در ملزومات آن تحدید کرد؟ بدیهی است که ضرورت دارد مورخان به توصیف عمیق و گسترده رخداد دست یابند. ضرورت تبیین یک رخداد توصیف است. اما آیا این به‌منزله غایت کار مورخانه است؟ بعید است اجتماع علمی تاریخ آکادمیک بر چنین حکمی جزمی توافق داشته باشند. پرسش این است که اگر غایت دانش تاریخ توصیف عمیق گذشته و تبیین گذشته در قالب نظریه‌آزمایی و نظریه‌پردازی مختص علوم دیگر است، و اگر حضرتی فدا شدن تولید داده برای آزمون یک یا چند نظریه را فاجعه‌بار می‌داند (همان، ص. ۹۸)، چرا در همین اثر، بخشی را به مبانی نظری پژوهش اختصاص داده و چارچوب‌های مفهومی و نظری را بخشی از اصول و قواعد طرح‌نامه دانسته‌است؟ (همان، ص ص. ۱۳۳-۱۳۷)؛ چرا برای توصیف عمیق موضوعی که برای نمونه در کتاب پی گرفته، «مبانی نظری نهضت‌های شیعی ـ صوفی در ایران قرن هفتم تا دهم»، به چارچوب نظری گفتمان در نزد لاکلا متوسل شده‌است؟ (همان، ص ص. ۱۳۷-۱۴۵) درخور تأمل آنکه حضرتی پیش‌تر از اجتناب‌ناپذیری مبانی نظری در پژوهش علمی سخن می‌گوید و عمده تفاوت کار مورخان با اصحاب دیگر علوم را در این می‌داند که مورخان به رویکردهای نظری خود آگاهی ندارند (همان، ص. ۱۳۶).
۴. توصیف: مزیت کار مورخان؛ آنچه حضرتی «مزیت» می‌خواند از قضا کاری ناتمام است. آنچه او توصیف عمیق و گسترده از گذشته به‌مثابه غایت کار مورخان می‌خواند، نادیده‌گرفتن وجه تبیینی یک دانش و مهر تأییدی بر ناکارآمدی آن است. تاریخی که از تبیین مسئله باز ماند، به جمع‌آوردن مصالح و تلنبارکردن آن تن داده‌است و این قوام‌بخش همان تصویر مغشوشی است که اصحاب دیگر علوم اجتماعی تمایل دارند از دانش تاریخ ارائه دهند؛ مورخان کارگرانی برای مهندسان اصلی بنای سترگ علوم انسانی‌اند. تجربه زیسته نگارنده از این رابطه، حاصل ۱۵ سال حضور در فضای دانشگاهی و پژوهشی، نه گفت‌وگوی کرولال‌ها که ارتباطی فرادستانه و فرودستانه است. تجربه زیسته بسیاری از دانشجویان و پژوهشگران رشته تاریخ گویای این واقعیت است که اصحاب دیگر علوم به آنان به‌مثابه خزانه‌دار انبوهی از داده برای اثبات پیش‌فرض‌های خود می‌نگرند.[۱] این تجربه زیسته رخدادی فردی نیست، گویای وضعیت برآمده از کارویژه «تاریخ داده‌محور» است که از قضا حضرتی به آن سخت باور دارد (حضرتی، ۱۳۹۷، مقدمه بر ویراست دوم)؛ و جالب آنکه آن را پیش‌درآمد «رویارویی عزت‌مندانه» با علوم دیگر می‌داند (همان، ص. ۹۳). وظیفه مورخان پیش از هر چیز تولید فکت است؛ درواقع با چنین توصیه‌هایی مورخان تنها داده‌ها را چون تپه‌ای بی‌هویت یکجا گرد می‌آورند تا در صورت لزوم به دست مهندسان بسپارند. با چنین تعبیری ما حتی در نظام گزینش هم چندان مخیر نیستیم، حتی اگر حضرتی، بنا به آنچه ویژگی داده‌بنیاد دانش تاریخ می‌خواند، برای شرکت سهامی انحصاری مورخان سیادت و برتری قائل باشد.
اعجاب‌آور آنکه حضرتی در معرفی نخستین رساله در روش تحقیق تاریخی با عنوان آیین نگارش تاریخ، اثر استاد رشید یاسمی در ۱۳۱۶ خورشیدی، بر این نکته تأکید می‌کند که مؤلف آن در فصل ساختمان تاریخ «به مورخ هشدار می‌دهد که همان‌گونه که بنای یک ساختمان عبارت از جمع‌آوری مصالح و روی هم چیدن آن نیست، تاریخ نیز تنها گردآوری مواد و سرهم‌بندی آن‌ها نیست» (همان، ص. ۱۱)؛ اما نمی‌تواند راه او را پی بگیرد. ای کاش حضرتی، که دو نسل پس از رشید یاسمی بر کرسی استادی دانشگاه تهران تکیه زده، اکنون که نتوانسته در تحول تاریخ‌نگاری آکادمیک گامی به پیش نهد، گامی به عقب برمی‌داشت و با بازگشت به گفتار رشید یاسمی در ۸۰ سال پیش از این درمی‌یافت که ساختمان تاریخ یاسمی همان بنایی است که او از ساختن آن بیزار است. باید بر این نکته تأکید کرد که رساله رشیدیاسمی چنان بدیع است که امروز، بعد از گذشت هشت دهه از نگارش آن، همچنان قابل تدریس است (رک. شوهانی، ۱۳۹۰، ص ص. ۸۶-۹۴). این نکته شاید بخشی به نوآوری و خلاقیت رشیدیاسمی بازگردد، اما بی‌تردید نافی مسئولیت ما در افول تاریخ‌نگاری آکادمیک در این زمان طی شده نیز نیست.
همچنین آن‌گاه‌که حضرتی تاریخ را دانشی «داده‌بنیاد» می‌خواند که توانایی به‌چالش کشیدن و از اعتبار انداختن هر نظریه‌ای را دارد، از این امر غافل است که با به‌رخ‌کشیدن چند داده نقیض نمی‌توان نظریه‌ای را از اعتبار انداخت. برای نمونه آیا در تاریخ اروپا داده‌هایی در رد نظریه ماتریالیسم تاریخی مارکس نیست؟ اما آیا ارائه سلسله‌ای از داده‌ها توانسته نظریه مارکس را از اعتبار ساقط کند؟ یا دستگاه نظری رقیب که داده‌هایی را نیز در خدمت گرفته، آن نظریه را به‌چالش کشیده؟ اساساً نظریه‌ها کمک می‌کنند تا تمامی یا بخشی از یک مسئله تبیین شود. داده‌ها در خدمت یک نظریه‌اند، اما لزوماً با قدرت تبیین‌کنندگی نظریه رابطه تابع و متبوع برقرار نمی‌کنند. اگر قرار به چالش میان داده‌ها به قصد اعتبارزدایی از نظریه‌ها باشد، دانش تاریخ و به‌تبع آن علوم انسانی به عرصه مباهله بی‌سرانجام مورخان با یکدیگر بدل خواهد شد.
قضاوت ارزش‌داورانه مؤلف درباره سطح توصیف و تحلیل به‌واقع جای اعجاب است (حضرتی، همان، ص. ۱۲۸). فروکاستن از تحلیل به نفع توصیف، مثله‌کردن اساس کار علمی است. بدیهی است در هر پژوهشی، از جمله پژوهش تاریخی، به‌همان میزان که توصیف اهمیت دارد، تحلیل نیز حائز اهمیت است. به‌بیانی دیگر همان‌گونه که تحلیل بی‌توصیف بی‌معناست، توصیف بدون تحلیل نیز ابتر و ناتمام است. به‌نظر می‌رسد حضرتی در این اثر مفاهیم «تحلیل» و «تبیین» و «تعمیم» را گاه به‌جای یکدیگر به‌کار می‌برد و گاه تفاوتی بین آن‌ها قائل نیست. حتی در مواردی این مفاهیم را با نظریه‌پردازی و نظریه‌آزمایی یکسان می‌داند. از همین‌روست که وقتی قصد دارد تعمیم در دانش تاریخ را به نقد بکشد به رد تحلیل و تبیین درمی‌غلتد و آن‌گاه که می‌خواهد عوارض کاربست نظریه‌ها را هشدار دهد به ساده‌انگاری توصیف واقعه درمی‌افتد. غافل از آنکه این پنهان‌شدن در پس کژتابی‌های مفهومی، نتیجه‌ای جز مرگ تاریخ نخواهد داشت.
۵. تحلیل و تعمیم: کار فرامورخانه و میان‌رشته‌ای؛ این نگاه برآمده از حصر در دایره تنگ دپارتمان‌های دانشگاهی است. بدیهی است هنگامی که نظام آموزش عالی در دانشگاه قصد دارد دانشجو تربیت کند، به‌ناچار مورخان، جامعه‌شناسان و عالمان علم سیاست مرزهای روشنی در علوم انسانی ترسیم می‌کنند، تا هر دانشجو در رشته‌ای با یک دیسیپلین تربیت شود. هرچند در این‌میان نیز دانشجویان تاریخ درس‌هایی را از علوم سیاسی و علوم اجتماعی و حتی اقتصاد و روانشناسی فراخواهند گرفت و به‌همین سیاق دانشجوی رشته جامعه‌شناسی مباحثی از دیگر علوم خواهد گذراند. اما به‌هنگام پژوهش هیچ مرز روشنی نیست. اساساً پژوهش مرز نمی‌شناسد. مورخ در مواجهه با موضوعی اقتصادی ناگزیر از مبانی علم اقتصاد بهره می‌گیرد و بسیاری از ابزارها، شیوه‌های گردآوری و تحلیل داده‌ها را از دانش اقتصاد به خدمت می‌گیرد. همچنان‌که یک اقتصاددان در مواجهه با مسئله‌ای تاریخی ناگزیر از پایبندی به روش‌ها و مبانی دانش تاریخ است تا به یافته‌های دقیق و متقنی دست یابد. این تمایل‌یابی مورخانه از همین تقسیم‌بندی برآمده‌است. شما مورخید؟ اگر پاسخ‌تان مثبت است بهتر است یکراست بروید فکت (کذا) تولید کنید، در غیر این‌صورت هرچه می‌توانید باشید جز مورخ! اما پرسش این‌جاست که این کشف تمایلات مورخانه، سرآمدان مکتب آنال، چون بلوخ و فور و برودل، را نیز شامل می‌شود که آگاهانه تخصص‌مآبی رویکرد پوزیتیویست را رد کردند؟ شاید از نظر حضرتی آن‌ها مورخ نیستند یا کاری فرامورخانه! انجام داده‌اند. اندرسون، تامسون، آیزنشتاد، والرشتاین، برینگتون مور و نظایر آن‌ها چطور؟ آن‌ها که نام‌ها را با دقت و جزییات بررسی کردند و از آن‌ها گذشتند تا مفاهیم خود را برای تبیین گذشته بسازند، از نظر حضرتی پژوهش‌های غیر/ضد تاریخی انجام داده‌اند؟ یا تمایل به تبیین و تحلیل و حتی تعمیم ندارند؟ به‌نظر نمی‌رسد مؤلف بتواند با تکرار مبانی خود به این‌دست پرسش‌ها پاسخ متقنی دهد.
جمعبندی و ارزیابی نهایی
روش پژوهش در تاریخ‌شناسی حسن حضرتی اثر آموزشی حائز اهمیتی در روش تحقیق دانش تاریخ آکادمیک ایرانی است که در قوام‌بخشی به فرمالیسم پژوهش‌های این رشته نقش مهمی ایفا می‌کند. اما این فرمالیسم روشی برداشتی از رویکرد معرفت‌شناختی پوزیتیویستی است که براساس اسطوره علم وجه هژمونیک یافته؛ ارزش‌ها و مبانی این رویکرد غالب در دانشگاه ایرانی چنان در ذهن و زبان دانشجویان و پژوهشگران نهادینه شده که طرح روش‌ها و رویکردهای متفاوت در رشته تاریخ آکادمیک، آب در هاون کوفتن را ماند. بخش‌های چندگانه طرح‌نامه تحقیق که در تمامی رشته‌های علوم انسانی دانشگاه ایرانی جاری و ساری است همگی بر یک سیاق‌اند و گویی از نسخه‌ای واحد تکثیر شده‌اند: بیان مسئله، طرح سؤالات، بیان فرضیات و گردآوری داده‌ها در جهت یافتن پاسخ به سؤالات و به‌اصطلاح حل مسئله براساس فرضیه‌های از پیش تعیین‌شده و مزین کردن پیشانی پژوهش به یک چارچوب نظری؛ این خلاصه همه طرح‌نامه‌های دانشگاهی است که حضرتی در این اثر آن را بر اساس رویکرد پوزیتیویستی هم دارای فضل تقدم می‌خواند و هم دارای تقدم فضل. اما آنچنان که گفته شد خود او در این اثر هم چندان به آن پایبند نیست؛ چنان‌که از یکسو با وجود ادعای اتخاذ رویکرد نامعلوم «اثبات‌گرایی انتقادی» که گویا مرادش «اثبات‌گرایی منطقی» است به «راسیونالیسم منطقی» بیشتر نزدیک می‌شود، در عین این‌که در مواردی چون گریز از تحلیل داده‌ها و تعمیم یافته‌ها از پایبندی به مبانی و الزامات رویکرد پوزیتیویستی نیز رویگردان است. از دیگرسو در این رهیافت نیز هرجا به بن‌بست رسیده یا آن را ناکارآمد دانسته، ناآگاهانه به روش‌های رویکرد تفسیری پناه برده‌است. از این‌رو اثری که قرار است درس‌نامه‌ای برای انسجام پژوهش‌های دانشگاهی شود، در اتخاذ یک رویکرد از انسجام بازمی‌ماند. همچنین طرح مبانی رویکرد غالب در اثر حضرتی نیز ناسازه‌های بسیاری دارد؛ آنچه او در تعریف و مختصات دانش تاریخ و کار مورخانه، غایت و مزیت دانش تاریخ عرضه می‌کند، نه تنها با مدعاهای رویکرد پوزیتیویستی ناهمخوان است که به مرگ تاریخ می‌انجامد.
ارجاعات:
[۱]. در نزدیک‌ترین تجربه، استادی از رشتة علوم سیاسی از نگارنده می‌خواست داده‌هایی برای او بیایم که تأیید کند در دورة قاجار گفتمان پزشکی بر گفتمان علوم انسانی غالب بود! وقتی وجود چنین گفتمانی‌هایی در دورة قاجار را محل تردید دانستم چه رسد به غلبة یکی بر دیگری، ابتدا ایمان داشت که نظرش درست است و تنها به داده‌هایی برای اثبات آن نیاز دارد که البته گردآوردن آن داده‌ها و آشنایی با منابع در تخصص‌اش نیست! و کاسب‌کارانه می‌خواست که با آن ملاحظه در رساله‌های سیاسی این دوره جستجویی سردستی انجام دهم. بعد از مدتی هم که باز بر نظر خود پای فشردم به بی‌سوادی متهم شدم!
منابع
آخوندزاده، میرزا فتحعلی (۱۳۵۱). مقالات، گردآوری باقر مؤمنی، تهران، آوا.
ارسطو (۱۳۵۳). ف‍ن شعر، ترجمه ع‍ب‍دال‍ح‍سی‍ن زری‍ن‌ک‍وب، تهران، بنگاه ترجمه و نشر کتاب.
استنفورد، مایکل (۱۳۸۳). درآمدی بر فلسفه تاریخ، ترجمه احمد گل محمدی، تهران، نی.
حضرتی، حسن (۱۳۹۷). روش پژوهش در تاریخ‌شناسی (با تجدید نظر و اضافات)، قم، لوگوس.
حضرتی، حسن (۱۳۹۱). روش پژوهش در تاریخ‌شناسی، تهران، پژوهشکده امام خمینی و انقلاب اسلامی.
رشید یاسمی، غلامرضا (۱۳۱۶). آئین نگارش در تاریخ، تهران، سلسله انتشارات مؤسسه وعظ و خطابه.
شوهانی، سیاوش. نخستین رساله در تاریخ پژوهی، کتاب ماه تاریخ و جغرافیا، ش. ۱۵۶، اردیبهشت ۱۳۹۰، ۸۶-۹۴.
صیامیان، زهیر. علمیت تاریخ، کتاب ماه تاریخ و جغرافیا، ش. ۱۶۱، مهر ۱۳۹۰.
فی، برایان (۱۳۸۹). فلسفه امروزین علوم اجتماعی: نگرشی چندفرهنگی، ترجمه خشایار دیهیمی، تهران، طرح نو.
فی، برایان (۱۳۸۳). نظریه اجتماعی و عمل سیاسی: بررسی رویکردهای پوزیتیویستی، تفسیری و انتقادی، ترجمه محمد زارع، تهران، روزنامه ایران.
ملائی توانی، علیرضا (۱۳۸۶). درآمدی بر روش پژوهش در تاریخ، تهران، نی.
نشست «بحران در تاریخ، توهم یا واقعیت»، ۱۱ دی ۱۳۹۷، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی؛ متن این نشست در سایت پژوهشگاه منتشر شده‌است:
http://www.ihcs.ac.ir/fa/news/۱۷۹۴۸
نشست «کاربست نظریه در تاریخ»، ۲۳ مهر ۱۳۹۰، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی؛ متن این نشست در دو بخش در سایت فرهنگ امروز منتشر شده‌است:
http://farhangemrooz.com/news/۱۲۳۸۳
http://farhangemrooz.com/news/۱۲۳۹۱
نشست «وظیفه دیسیپلینی مورخ»، ۱۲ آذر ۱۳۹۷، دانشگاه تهران؛ متن این نشست در سه بخش در سایت فرهنگ امروز منتشر شده‌است:
http://farhangemrooz.com/news/۵۷۶۹۳
http://farhangemrooz.com/news/۵۷۷۵۹
http://farhangemrooz.com/news/۵۷۹۰۲
مشخصات کتاب: حضرتی، حسن (۱۳۹۷) روش پژوهش در تاریخ‌شناسی. قم: نشر لوگوس