فرهنگ امروز: در این بحث، ما با دو مجموعه سروکار داریم که یکی از آن‌ها نظام آموزشی است که خود از عناصر متعالی تشکیل یافته و دیگری نظام نشر است که آن نیز مشتمل بر اجزائی است که با یکدیگر رابطه‌ی متقابل دارند. به بیان دیگر، سخن از دو سیستم یا نظام است که به ظاهر، جداگانه و مستقل از یکدیگر در محیط و مسیری متناسب با خود عمل می‌کنند. در اینجا قرار است میان این دو نظام رابطه‌ای منضبط برقرار شود یا رابطه‌ی موجود میان آن دو با نگرشی سیستماتیک، کشف شود. البته این بدان معنی نیست که چنین روابطی در گذشته مغفول مانده یا به آن‌ها اشاره نشده است. در نوشته‌ها و سخنرانی‌های متعددی سخن از چنین پیوندی به میان آمده و از دیدگاه‌های مختلف به آن توجه شده است.

 در بیان حاضر، نگاهی دیگر بر این رابطه افکنده شده است و برای آنکه این رابطه را بهتر بتوان دریافت، شاید مناسب‌تر آن باشد که نخست، هر یک از این دو نظام جداگانه مطرح شوند و مؤلفه‌های آن‌ها بازنموده شود آنگاه، رابطه‌ی میان آن دو –از دیدگاه مورد نظر- بررسی شود. پیش از بررسی جداگانه‌ی هر یک از این دو نظام، باید توجه داشت که از نظر بحث حاضر، هر دو نظام آموزش و نشر، از مصادیق نظام ارتباطی هستند و عناصر اصلی نظام ارتباطی متناسب خود را در بر دارند. این دو نظام، هر یک از الگوی ارتباطی متفاوتی پیروی می‌کنند و برای آنکه دریابیم که این الگوها چه هستند، اشاره‌ای کوتاه به عناصر اصلی نظام ارتباطی بی‌فایده نیست.

در هر نظام ارتباطی فرستنده‌ای پیامی را برای گیرنده ارسال می‌کند و برای این امر، با توجه به اهداف خود و به منظور تحقق دریافت پیام، مجرایی مناسب را برمی‌گزیند. هدف از چنین فرایندی آن است که پیام ارسال‌شده قادر باشد اطلاعات مورد نظر را به گیرنده انتقال دهد و گیرنده نیز آن را دریابد. بحث‌های گوناگونی که در 50 و اندی سال اخیر در حوزه‌ی ارتباطات و انتقال اطلاعات شده است، برخاسته از اختلاف نظر بر سر جایگاه همین عناصر و نقش و عملکردشان در نظام ارتباطی است. برآیند این نقطه‌نظرها را می‌توان در دو نظریه دسته‌بندی کرد، یکی نظریه‌ی ریاضی ارتباطات و دیگری نظریه‌ی معنی‌شناختی آن است. بقیه‌ی نقطه‌نظرها طرفدار این یا آن بوده‌اند و سخن تازه‌ای عنوان نکرده‌اند. بنیان‌گذار نظریه‌ی ریاضی کلودشانون و پیش‌گام طرح نظریه‌ی معنی‌شناختی شرایدر است. در بحث‌هایی که در منابع درباره‌ی این دو نظریه می‌توان یافت نوعی مطلق‌گرایی مشاهده می‌شود و معمولاً هواخواهان هر نظریه، نظریه‌ی دیگر را کلاً نادیده می‌گیرند، اما واقع امر این است که این دو نظریه مانعه‌الجمع نیستند یا دست‌کم هر یک در مقام ویژه‌ی خود برای نوع خاصی از ارتباط انسانی مناسب است.

مدل شانون عملکرد پیام را در مرحله‌ی ارسال قابل پیش‌بینی می‌داند و بر آن است که بر همین مبنا، می‌توان ارزش پیام را در همین مرحله سنجید؛ یعنی احتمال دریافت پیام و اطلاعات مندرج در آن را محاسبه کرد. در این مدل، مخاطب یا مخاطبان خاصی مدنظر نیست، بلکه سخن از احتمال دریافت پیام بر اساس مشخصه‌های آن و ظرفیت مجرایی است که پیام با استفاده از آن ارسال می‌شود. اینکه گیرنده‌ای چه تفسیری از پیام بکند یا اساساً اطلاعاتی را برای او در بر داشته یا نداشته باشد در مدل شانون، نه مطرح است و نه از دید چنین مدلی اهمیت دارد.

مدل شرایدر، از طرف دیگر، دریافت را زمانی محقق می‌داند که مخاطب آن را به درستی دریافت کرده و برای او اطلاعاتی در بر داشته باشد. بنابراین، احتمال دریافت و اندازه‌گیری میزان اطلاعات دریافت‌شده و هرگونه محاسبه از این نوع را تنها بر مبنای تغییری که در نظام دریافت‌کننده پدید می‌آورد، ممکن می‌داند. این نقطه‌نظر، اساساً ارتباط تنگاتنگی با یادگیری دارد؛ زیرا با سنجش یافته‌های مخاطب، به عنوان شاخص اثرگذاری پیام، مرتبط است.

بحث درباره‌ی این مدل‌ها، طبعاً مقال و مجال بیشتری می‌طلبد که در حوصله‌ی این مختصر نیست و به نظر می‌رسد همین قدر اشاره به مطلب برای ورود به بحث اصلی کافی باشد.

در بحث حاضر، هر دو مدل، هر یک برای نظام متناسب با خود، حضور دارند. هدف، راهبرد و عملکرد نظام نظر از مدل ریاضی ارتباطات پیروی می‌کند و حال آنکه اهداف، راهبردها و عملکردهای نظام آموزشی تابع مدل معناشناختی ارتباط است.

مؤلفه‌های نظام نشر به عنوان نظامی ارتباطی، متشکل از عنصر ارسال‌کننده‌ی پیام (شامل مؤلف، ناشر، موزّع و جز آن)، عنصر مجزا (شامل کتاب چاپی یا الکترونیکی یا هر محمل دیگر)، عنصر پیام (شامل محتوایی که در دامنه‌ی موضوع خاصی می‌کوشد معنایی را انتقال دهد) و عنصر گیرنده (یعنی همان مخاطب عام کتاب) است. در نظام نشر، هرگونه سیاست‌گذاری برخاسته از پیش‌بینی‌هایی است که در مرحله‌ی تولید و توزیع صورت می‌گیرد. عواملی که این سیاست‌گذاری را تحت تأثیر قرار می‌دهد، می‌تواند تجربه‌های پیشین، شناخت جامعه، عوامل فرهنگی و مانند آن باشد. تصمیم در این باره که چه کتابی با تکیه بر چه مباحثی منتشر شود و یا شمارگان چه تعداد باشد، همگی در مرحله‌ی تولید و ارسال صورت می‌گیرد. در واقع، نظام نشر به مخاطب بالقوه نظر دارد.

 در مرحله‌ی تولید و ارسال، کلیه‌ی مشخصه‌های اجتماعی و فرهنگی –به طور عام- مدنظر سیاست نشر قرار می‌گیرد. این نکته هم در سیاست‌گذاری خرد (یعنی تصمیم در چارچوب عملیات ناشری خاص) و هم در سیاست‌گذاری کلان (یعنی در کل نظام نشر جامعه) صادق است. اینکه مخاطب پیش‌بینی‌شده به صورت خاصی از نشر روی آورد یا مخاطبی پیش‌بینی‌نشده به صورت بالفعل، از آن محصول استفاده کند، بحث دیگری است. بسیاری از کتاب‌های پرفروش در مرحله‌ی تولید و ارسال، اساساً واکنش جامعه (مخاطبان مفروض) را بدان گونه که فی‌الواقع رخ داده است، پیش‌بینی نکرده‌اند. رسیدن کتابی به چاپ‌های متعدد حاکی از آن است که در مرحله‌ی آغازین تولید و ارسال، پیش‌بینی و ارزش‌گذاری تنها بر اساس مؤلفه‌های عادی اجتماعی و به صورت بالقوه صورت گرفته است و حال آنکه در حالت بالفعل وضعیت دگرگون شده است.

 این همه حکایت از آن دارد که مدل ریاضی ارتباطات در نظام نشر حضوری قطعی دارد. اینکه پیام الزاماً برای مخاطب خاصی ارسال نمی‌شود؛ اینکه مبنای تصمیم‌گیری «احتمال» است؛ اینکه احتمال دریافت با تحقق عمل واقعی دریافت الزاماً یکی نیست؛ اینکه می‌توان بر همین مبنا، میزان اقبال از محصول را –در شرایط عادی- تا حدودی پیش‌بینی کرد؛ همه و همه رویکردی است که شانون و مدل ریاضی ارتباطات مدافع آن است.

در نظام آموزشی نیز عناصر اصلی ارتباطی حضور دارند. هرگاه تدریس درس خاصی را در نظر بگیریم عنصر فرستنده پیام در این فرایند، معلم است و محصل گیرنده پیام محسوب می‌شود. پیام نیز مطالبی است که معلم در اختیار می‌گذارد. مجرا نیز –نظیر سایر مجراهای شفاهی ارتباطات- همان امواجی است که صورت را انتقال می‌دهد.

در این نظام ارتباطی، ارزش‌گذاری پیام و مضمون آن در مرحله‌ی دریافت صورت می‌گیرد؛ یعنی مشخصه‌های محصل -به منزله‌ی دریافت‌کننده- تعیین می‌کند که چه پیامی با چه مضمونی باید در اختیار وی قرار گیرد. پایه‌های (کلاس‌ها) تحصیلی بر این مبنا شکل می‌گیرد که معلوم کند مخاطبان چه کسانی هستند، چه پیام‌هایی می‌توان برای آن‌ها ارسال کرد و تا چه حد توان تعبیر و تفسیر دارند. برخلاف نظام نشر که با مخاطب بالقوه سروکار دارد و در زمان ارسال پیام، چهره یا چهره‌های مشخصی را در نظر ندارد، در نظام آموزشی، مخاطبان به صورت بالفعل و واقعی حضور دارند و دارای هویت‌های مشخصی هستند. معلم –به عنوان فرستنده‌ی پیام-، مضامین آن را به تناسب مخاطبان مشخصی ارسال می‌کند، مخاطبانی که دارای پیشینه‌ای معین، توانایی‌های قابل تشخیص برای درک مضامین و هدفی روشن هستند که از پیش برای نیل به آن در نظام آموزشی پیش‌بینی شده است.

حال، با توجه به آنچه گذشت، ما با دو نظام سروکار داریم که از دو مدل متفاوت ریاضی و معناشناسی تبعیت می‌کنند. در یکی، هرگونه اعتبارسنجی در مرحله‌ی تولید و ارسال و در دیگری، در مرحله‌ی اخذ و دریافت صورت می‌گیرد. سخن اینجاست که این دو نظام که به ظاهر الگوهای متفاوتی را دنبال می‌کنند در کجا با یکدگر تلاقی می‌یابند و چگونه؟

در نگرش سیستماتیک، وقتی این دو نظام «در محیط» واحدی عمل کنند از نگاره‌های آن محیط تأثیر می‌پذیرند، اما این تأثیرپذیری تابع الگوهایی است که در محیط –در اینجا محیط‌های انسانی- حاکم است. در جوامعی که میل به تمرکزگرایی دارند، همگونی دو نظام نشر و آموزش بدین صورت است که وظیفه‌ی نظام آموزشی فراهم کردن زمینه‌های مناسب برای دریافت پیام‌هایی است که نظام متمرکز از طریق نشر ارسال می‌کند. در واقع، نظام نشر پیام‌های ویژه‌ای را می‌فرستد و برای آنکه اطمینان حاصل شود که پیام‌ها دریافت شده است یا دریافت آن‌ها تضمین شود، نظام آموزشی پیش‌داشته‌های مخاطبان (محصلان) را برای دریافت آن‌ها مساعد می‌سازد. به بیان دیگر، در نظام تمرکزگرا، برنامه‌های آموزش رسمی و محتوای درس‌نامه‌ها در یک سو و تولیدات نشر به هر شکل و صورت، در سوی دیگر، حاوی پیام‌هایی همگن هستند و مخاطب پیوسته مسیر تعیین‌شده‌ی واحدی را طی می‌کند و گزینه‌ی دیگری جز آنچه پیش روی اوست ندارد؛ زیرا آموزه‌ی واحدی بر فضای هر دو نظام حاکم است.

 بدین ترتیب، نظام آموزش رسمی ذائقه‌ی مخاطبان را برای نوع خاصی از خوراک آماده می‌سازد و نظام نشر نیز آن خوراک پیش‌بینی‌شده را برای مخاطبان فراهم می‌سازد. در محیط آزاداندیش نیز دو نظام نشر و آموزش مددکار یکدیگرند، اما نوع دادوستد آن‌ها کلاً با محیط تمرکزگرا متفاوت است. نظام نشر در چنین محیطی، در مسیر نواندیشی گام برمی‌دارد، گرچه مخاطبان خاصی را مدنظر ندارد، اما سیاست آن بر این مدار است که هر کس به نویافته‌ای نیازمند باشد، بتواند گم‌شده‌ی خود را در عرصه‌ی تولیدات نشر بیابد. نظام آموزشی نیز بر مدار رشد خلاقیت‌های فردی است.

 برنامه‌های آموزشی و به تبع آن درس‌نامه‌ها، نیز مدعی انتقال کل دانش موجود نیستند، بلکه محصلان –به عنوان مخاطبان بالفعل- از طریق برنامه‌ها و درس‌نامه‌ها راه جست‌وجوی دانش را فرا می‌گیرند، علائق و خلاقیت‌های مخاطبان به آن‌ها شناسانده می‌شود و گزینه‌های گوناگون رشد و تقویت آن‌ها نیز در اختیار آنان قرار می‌گیرد تا با استفاده از تولیدات نظام نشر، مناسب‌ترین را انتخاب کنند (تصویر 1). نظام آموزش خلاق هرگز معلم را عالم به کل معرفت حوزه‌ای خاص قلمداد نمی‌کند، بلکه او را به عنوان هدایت‌گر مخاطب برای رشد تفکر فردی می‌شناسد. معلم در چنین نظامی راه‌های جست‌وجو را می‌شناسد و می‌شناساند. این گونه نظام آموزشی، در واقع بالندگی نظام نشر را نیز تضمین می‌کند.

با نگرشی سیستماتیک، در هر دو نظام ارتباطی، عنصر بازخورد بسیار جدی است. نظام آموزشی قوی قادر است سطح توقع و انتظار محصلان را از تولیدات نشر ارتقا دهد و همین توقعات به مثابه‌ی بازخوردی برای نظام نشر، این نظام را به ارتقا کیفی تولیدات خود وا می‌دارد. این گونه دادوستد افق بازی را برای مخاطبان هر دو نظام پدید می‌آورد.

در مجموع می‌توان چنین اشاره کرد که گرچه دو نظام نشر و آموزش از دو الگوی متفاوت ارتباطی پیروی می‌کنند، در جوامعی که اندیشه مجال پرواز آزاد دارد، یاری این دو به یکدیگر، هر دو نظام را ارتقا می‌بخشد. توسعه‌ی کیفی نشر به شدت متأثر از چگونگی فرایند آموزش در مقاطع مختلف تحصیلی است؛ زیرا رویکرد محققانه به تعلیم و تعلم –به جای رویکردی اقتباسی- دامنه‌ی خواسته‌ها و نیازهای مخاطبان نشر را گسترش می‌بخشد و این به نوبه‌ی خود نشر را به سمت تعالی سوق می‌دهد. توسعه‌ی کمی نشر نیز، زمانی که درس‌نامه نه به عنوان مدعی دربرگیریِ کل معرفت یک درس، بلکه هدایت‌گر محصل به عرصه‌ی بازتولیدات علمی و فرهنگی، عمل کند چنان نخواهد بود که تعداد مخاطبان بالفعل نظام آموزشی از میلیون‌ها بگذرد، اما مخاطبان بالقوه‌ی نشر در حول‌وحوش «پنج هزار» ارزش‌گذاری شود.

                         مدل ریاضی مدل معناشناختی

                        کهکشان شانون کهکشان شرایدر

                               مدل ریاضی مدل معناشناختی

تصویر 1: رابطه‌ی دو مدل ریاضی و معنایی در نظام ارتباطی

منابع:

Shan non, C, E, & Weaver, W. "The Mathematical Theory of Communication". Urbana: University of lllinois Press, 1949.

Shreider, Yu. A. "On The semantic Characteristies of information" information Storage and Retrieval, vol. 2, no. 4(Aug 1985).

Ritchia, L. D, " information . London": Sage Publications, 1991.

Madden, A. D, "ADefinition of Information". Aslib Proceeding, vol. 52, No. 9 (Oct. 2000) , PP. 343-49.

Dervin, B. "On Studying Information Seeking. Methologically Information Processing and Management", Vol. 35, No. 6(1999). Pp.727-50.