شناسهٔ خبر: 53626 - سرویس مسائل علوم‌انسانی
نسخه قابل چاپ

نقدی بر اخلاق دانشگاهی در ایران؛

دانشگاه در مثلثِ دانش، قدرت، اخلاق

دانشگاه کاربرد عناوینی چون «خانم دکتر» و «آقای دکتر» که زینت‎بخش کلام دانشگاهیان ما شده‎ است چه سازوکاری از قدرت را به‎کار می‎اندازد؟ بی‎شک استفاده از این عناوین به ضرورتی در دستگاه تولید دانش پاسخ می‎دهد و احیاناً به تولید شکل خاصی از دانش در کشور یاری می‎رساند و کارکردی دارد که کم‌وبیش از آن آگاهیم. شاید یکی از مسائل سیاسی‌ـ‌‎اخلاقی ما این است که بپرسیم این عناوین درنظام آموزشی چه امکانی را برای سوژ‎ۀ چنین نظامی فراهم می‎آورد و چه امکانی را از او می‎گیرد؟

فرهنگ امروز/ نیکو سرخوش: 

امروز ازیکسو  با پایاننامههایی مواجهایم که در بسیاری از موارد رونوشتیاند ناشیانه از رونوشتهای دیگر و ازسویدیگر با کثیری از تألیفات با برچسب «علمی‌ـ‌پژوهشی» که اغلب بهکار افزایش پایه و رتبۀ اساتید می‌آیند تا تولید دانش. دانشجویانی که مشتاق جزوهنویسیاند و بسیاری دیگر که درس میخوانند تا صرفاً مدرک بگیرند و اندکی بر حقوقشان افزوده شود، حال بحث خرید و فروش مقاله، پایاننامه و مدرک تحصیلی که جای خود دارد. بخشنامههای خاکخورده را نبش قبر میکنند تا توجیهی باشد برای حذف چکشی «برخی» از اساتید، اما عجیبتر آنکه باوجود این بوروکراسی سنگین و آهنین (اعم از بخشنامهها، فراخوانها و غیره) برخی «دیگر» به طریقی میانبر میزنند و اول میشوند. مدیران دانشگاه آزاد اسلامی به این نتیجه رسیدهاند که کُمیت دانشگاه لنگ است؛ پس آنچه برایشان هدف است «روشننگاهداشتن چراغ دانشگاه آزاد است و بس!» در آکادمیهای موازی نیز اوضاع بهتر نیست: اساتیدی متخصص در تمامی رشتهها از روانکاوی گرفته تا سینما، تاریخ، اقتصاد، جامعهشناسی و فلسفه و البته متبحر در تمامی فلسفهها از قارهای تا تحلیلی همگی به تدریس مشغولاند و به همین منوال کلاسهایشان نیز معجونی است از همه چیز. درواقع قضیه ماجرای شاه عریان است، اما دیگر پسربچهای نیست تا فریاد بکشد «پادشاه لخت است!» و این همه درکنار دانشجویانی که توریست‌وار و برای «تمامی فصول» به تمامی این کلاس‌ها سرک می‌کشند. در بازار نشر هم  شرایط آخرالزمانی مینماید: تیراژ پانصدتایی کتاب. در حوزۀ ترجمه نیز هرساله هزاران کتاب مهم فلهای ترجمه میشود اما ترجمههایی مغلق و نامفهوم و ازهمینرو بلااستفاده. در این میان مهاجرت «نخبگان» نیز به وخامت اوضاع افزوده است. و دستآخر این پرسش که چه بلایی بر سر علوم انسانی آمده و احیاناً چرا این بلا با این گستردگی بر سر رشتههای فنی یا مهندسی نیامدهاست. و ته قصه میماند فریاد وااسفای فرهیختگان کشور و مویه‎‎وزاری پیوستۀ آنان و شکوه از عدمآگاهی ملت و کمسوادی اساتید. پس رایجترین گزینه میماند اندوه نوستالژیک و ماسبقخواریِ ایامی طلایی که در آن استاد اجروقربی داشت و دانشجو انضباطی و قسعلیهذا.

     بهنظرم میرسد شاید بد نباشد نخست با همین نوستالژی شروع کنیم و کمی به گذشته بازگردیم، به دورانی طلایی که امروز حسرتش بسیاری از اساتید و اهل فن را رها نمیکند، به ایامی که باستانی پاریزی استاد و محقق نامدار ادبیات و تاریخ در دانشگاه تهران مشغول تدریس بود و کتاب مینگاشت یعنی حدود پنج دهۀ پیش. کنجکاو بودم ببینم در آن دوران، دانشگاهیان با چه متر و میزانی فضای علم و نشر و تولید دانش را می‌سنجیدند و چه تفسیری از «اکنون»شان داشتند.

     باستانی پاریزی در دو کتاب «هشتالهفت» و «آسیای هفت سنگ» و بهویژه در دو مقالۀ «استاد شدن» و «خرگاه تاریخ» به مسائلی میپردازد که همچنان مسائل امروز ماست. پاریزی در مقدمۀ هشتالهفت با دلخوری مـیگوید: «چهل سال گرد سرب چاپخانه خوردهایم و هنوز هم کتابهایمان از پنج هزار بالا نمیرود! به هر حال انسان به امید زنده است.»[۱]  و در آسیای هفت سنگ میگوید:

«شاید، امروز باوجود قانون فولتایم، بعضی از ما تصور کنیم که هنوز به درستی حق استادی ادا نمیشود و حقوق پنج هزارتومان در ماه برای زندگی استاد کافی نیست، و گرچه خانه و برق و اتومبیل و تلویزیون و هزار وسیله دیگر در اختیار هر یک هست و اضافه کار ساعتی پنجاه و شصت تومان میپردازند ــ و آن ساعت هم ساعت نیست بلکه پنجاه دقیقه است ــ و کتابخانههای هفتاد و هشتاد هزار جلد کتابی در اختیار ما قرار دادهاند و رسالات و سخنرانیها به مقدار بسیار پلی کپی میشود و چاپخانه هم هست و زمستان‌های سرد شوفاژ و دستگاه حرارت مرکزی اطاق هر استاد را گرم میکند و برقی که از سد کرج هفت فرسنگ راه طی کردهاست به اطاق کار آنان میآید و آن‌را در شب و روز روشن می‌کند، و تابستان گرم نیز کولرها و پنکهها تنها را نوازش میدهد، اما عجیب اینست که باوجود همة این وسائل، وقتی بر انتشارات دانشگاهی مینگریم، هنوز نمونة یکی از رسالات رازی یا بوعلی یا فارابی را نمیبینیم و باز هم یک رسالة دویست سیصد صفحهای مثل رسالات غزالی از زیر دست هیچکدام بیرون نیامده است، و حال آنکه میدانیم این مرد عارف دانشمند در آن روزگاران، در برابر پیه سوز ــ یا بالاتر بگیریم شمع ــ در سر پیری آغاز تألیف و تصنیف کرد. [...] امروز هر کس در هر مقام دانشگاهی ــ از شاگرد و خدمتگزار و دبیر و دستیار و استادیار و دانشیار و استاد و استاد ممتاز ـــ فکر میکنند به حق خود نرسیدهاند و بودجة دولتی که از خون دل بیوهزنان و با دستهای لک‌زدة کارگر و دهقانان تأمین میشود، باز هم هل مِنْ مزید میگویند و کمک خرج تحصیلی و حق کشیک و اضافه کار مقطوع و فوق‌العادة خارج از مرکز و حق‌تألیف کتاب «تألیف‌نکرده» و حق‌التدریس و حق‌تأهل و حق‌اولاد و حق‌مطب و حق راننده و حق مشاور و حق کمیسیون میخواهند و مثلِ مرغِ حق، از اول تا آخر شب حق‌حق میزنند، شاید تعجب کنند که بودهاند استادانی که کار استادی را در راه حق و خدا انجام میدادهاند و ابداً به حقوق استادی توجه نداشتهاند.»[۲]

     و عبارت «بودهاند استادانی که ...» محور اصلی مقاله است. ازاینرو پاریزی به منش و روش استادی بیش از دانش او وقع مینهد و معتقد است که «دانشگاه که استعداد و نبوغ میپرورد و رهبر میسازد، بیش از توجه به ایجاد مهارت و علم، باید تلقین فضیلت کند»[۳] پس او نیز با نگاهی نوستالژیک سراغ بزرگان تاریخ علم و ادب میرود، بزرگانی که باید فضیلت و اخلاق را از آنها بیاموزیم و اسوه و الگو قرارشان دهیم، افرادی که به‎‎زعم او در نفسکشی شهره بودند؛ افرادی چون غزالی، شیخ ابواسحق، میرزا هادی، محیط طباطبایی، عباس اقبال، ... و حتا هراکلیتوس که گفته میشود از رفتن به درگاه داریوش سربازمیزند و دعوت او را اجابت نمیکند. بنابراین تمام همّوغم نویسنده معطوف است به برجستهکردن مفهوم فضیلت، تقدم آن بر دانش و نهایتاً تشویق به ریاضت، تزکیۀ نفس و کشتن امیال، شهوات و خواهشها و نهایتاً چشمپوشی از قدرت.  ازهمینرو به دانشگاهیان توصیه میکند تا از اصول غزالی تبعیت کنند:  «یکی آنکه از هیچ سلطان و سلطانی مالی قبول نکنم. دیگر آنکه به سلام هیچ سلطان و سلطانی نروم. سیّوم آنکه مناظره نکنم...».[۴] درحقیقت آنچه پاریزی بدان توصیه میکند و شکل موعظه به اخلاقمداری را بهخود میگیرد ستایش از صورت نیکی در معنای افلاطونی آن است، اخلاقی جهانشمول و بدون نسبت با سیاست یا با ارتباطی گنگ و مبهم با آن، اخلاقی «درـ‌خود» که باید آن را همچون علم فراگرفت و این وظیفه باز بهگونهای پارادوکسیکال برعهدۀ دانشگاه است.

     بااین‌حال نکتۀ بسیار مهمی در ابتدای مقالۀ «استاد شدن» به چشم میخورد که پاریزی گذرا به آن اشاره میکند و بهسرعت از آن میگذرد و رهایش میکند. او در صفحات اول مقاله میگوید:

«تاریخ ایران اغلب پس از هر پنجاه سالی (و گاهی کمتر) دچار انقلابات و آشفتگیهایی بودهاست، و این عدم امنیت طبعاً مراکز علمی را آشفته و مشوش میساخته، خصوصاً که گاهی پس از هجوم و آشفتگی، صندوق‌های کتاب، آخور اسبان لشکر مهاجم میشد و طلاب به مهتری کردن و آب و جو دادن اسبان ناچار میشدند و ائمه علماء را خاک در دهن ریخته میشد و زبان‌ها در کام میرفت و دهان‌ها دوخته میشد.»[۵]

     بهاعتقاد پاریزی این فروپاشی و هرجومرجِ حاکم بر نظام دانش زمانی پایان مییافت که «پس از سال‌ها آرامش نسبی حاصل میآمد، امرا و وزرای کاردان به فکر تأسیس مدارس میافتادند» و اساتید شایستهای را از گوشهوکنار جهان گرد میآوردند، چه بهزعم پاریزی این کار دو تأثیر مهم بر حکومت آنان داشت: نخست «سطح فکر عمومی را بالا میبردند و رجالی کاردان برای ادارة مملکت و رهبری اجتماع خود تربیت میکردند؛ نکتة دوم، اثر آن از جهت تبلیغاتی در همان مملکت و در نواحی مجاور بود که البته برای تثبیت حکومتها و حفظ آبروی آنان و توجیه حکومت اثر مستقیم و قطعی داشت.»[۶] اگر بخواهیم این نکتۀ سربسته را کمی باز کنیم باید بگوییم برای آن‌که دانشی تولید شود، مدارسی تأسیس شود، اساتیدی کاردان به‌کار گمارده شوند و از قِبل آن شأن و آبرویی برای کشور حاصل آید و رجالی کاردان به‌کار گمارده شوند، آنچه باید در وهله فراهم باشد «آرامش» در کشور است. این به زبان امروز چیزی نیست جز امنیت و تعریف حکومت از آن.

      اما پیش از گشودن بیشتر این بحث، مایلم مطلب دوم پاریزی را تحت عنوان «خرگاه تاریخ» مرور کنم، مقالهای که نزدیک به دو دهه بعد از «استاد شدن» نگاشت یعنی بعد از انقلاب سال ۵۷ ایران و در گیرودار انقلاب فرهنگی. درواقع «خرگاه تاریخ» که نخستین بار در روزنامۀ اطلاعات در شهریور ۱۳۶۱ بهچاپ رسید اشارهای است به طرح مسئلۀ بازگشایی دانشکدههای علوم اجتماعی و ادبیات و خصوصاً رشته‎‎ی تاریخ و در پاسخ به یکی از نمایندگان مجلس به نام سید محمد کیاوش که در مجلس گفته بود: «دو سالی است که دانشگاه‌ها تعطیل شده، و در حدود ۵ هزار پزشک نتوانستند درین دوره فارغالتحصیل شوند... بدینطریق اگر یک سال دیگر به ستاد انقلاب فرهنگی اجازه بدهیم که دانشکدههای پزشکی دیرتر شروع بکار کنند ازین راه خسارات جبرانناپذیری متوجه این رشته پزشکی خواهد گردید». و در ادامه نمایندۀ مجلس افزوده بود: «مسألة پزشکی تاریخ نیست که عقب بیفتد، این همه وسائل پزشکی وجود دارد که در حال از بین رفتن است، از این رو مصلحت اینست که هر چه زودتر دانشکدههای پزشکی را دایر کنند...» [۷] (تأکید از پاریزی). و همین صحبتهای پایانی نمایندۀ مجلس است که فریاد پاریزی را به آسمان میبرد. بهباور او مقصود گوینده این است که اگر تحصیلات تاریخ عقب افتاد ایرادی ندارد، اما این تحصیلات پزشکی است که نباید به تأخیر بیفتد. پاریزی در نقد خود به سخنان نمایندۀ مجلس بر این اعتقاد است اگر پزشکان ما فرهنگ و تاریخ خود را بشناسند «خیلی دیر و خیلی کم حاضر به ترک خانة آباء و اجدادی خود می‌شوند [...] پزشک سابق اطلاعاتش شاید کمتر بود، ولی پیوند با این مرز و بوم و به این دین و فرهنگ داشت، پزشک امروز خیلی دقیقتر و واردتر میتواند باشد، اما افسوس که با شعر حافظ و تاریخ طبری و مراسم مذهبی و ملی نوروز و غدیر و فطر به حد کافی آشنا نیست»[۸]. برخلاف «استاد شدن»، پاریزی در این مطلب دیگر به اخلاق توصیه نمیکند بلکه توصیه میکند به افزودن دانش و آگاهی از تاریخ، ادبیات و فرهنگ. چه بهگمان او همین است که میتواند عامل پیوند یک پزشک یا تکنسین با موطنش باشد و کاستی چنین دانشی است که میتواند به سیل مهاجرت دامن زند. به زبان خود او چنین آگاهی و دانشی است که «خرگاه پیوستگی با علائق مذهبی و فرهنگی و قومی»[۹] است. بنابراین نظام آموزشی باید اولویت را بر فرهنگ، ادبیات و تاریخ بگذارد نه بر پزشکی و مهندسی و غیره. اما این رهنمون همچون رهنمون مقالۀ «استاد شدن» ما را به بنبست میکشاند. زیرا همانگونه که با توصیه به اخلاق، آحاد جمعیت اخلاقمدار نخواهند شد، با توصیه به افزایش آگاهی و اولویتدادن به تاریخ و فرهنگ و غیره ضرورتاً چنین اتفاقی نخواهد افتاد. کمااینکه تجربۀ سه دهه مهاجرت نخبگان کشور نشان دارد از ضرورت توجه به مؤلفههای دیگری به جز کمبود آگاهی.

      در «خرگاه تاریخ» نیز نکتهای دیگر (به غیر از افزایش آگاهی) توجه مرا جلب کرد که مرتبط است با آنچه پیشتر به آن اشاره کردم و این نکته مستتر است در جوابیۀ کیاوش به انتقاد پاریزی که خوشبختانه او این جوابیه را در مقالۀ خود درج کرده است. کیاوش در جوابیۀ خود به سرزنشهای پاریزی و البته پس از اظهار ادب و ارادت به مقام استاد میگوید: «هر چند جملاتم را نگریستم حتی بوی کتمان تاریخ را هم نیافتم جز آنچه تقدم اولویتها "بعضهم ببعض" بود و بس: بیماری در شرف مرگ است، حیات و ممات بفلان دارو بستگی دارد. حاضر کردهایم آیا سزاوار است در تحویل دارو و قرائت صحیح با مخارج صحیح حروف سوره حمد را از بیمار بخواهیم؟ اگرچه از اوجب الواجبات است؟ گفتم که فرزندان جمهوری اسلامی باید زنده بمانند و این اولویت دارد.» [۱۰]

    نکات قابل تأمل در پاسخ کیاوش عبارت است از مسئلۀ «حیات و ممات» یک جمعیت، توجه به «اولویت»ها و نیز تأکید بر «مصلحت» و اینها در کنار نکتهای که در مقالۀ پیشین به آن اشاره کردم یعنی مسئلۀ «آرامش» در کشور یا همان امنیت کشور، «تربیت رجال کاردان»  یا به‌زبان دیگر «تولید بدنهای مفید» و تأثیر آن ازلحاظ «تبلیغاتی» برای کشور و همسایگان آن همگی امکان تحلیلی دیگر را فراهم میآورد. بر این اساس دستگاه تولید دانش امری مجرد نیست بلکه از نظام سیاسی و ساختار اجتماعی و فرهنگی اثر میپذیرد و بر آن اثر میگذارد. پس آنچه بر تولید دانش اثر میگذارد ازیکسو نیازها، اولویتها و اقتضاهای یک جمعیت و ازسویدیگر مسئلۀ «مصلحت» و اینکه حکومت چه چیزهایی را در حوزۀ مدیریت و امنیت کشور مصلحت میانگارد و چرا و چه اموری بر این اساس در اولویت قرار میگیرند. بنابراین تحلیل خطرها، منشأ، چیستی و شدتشان در مقایسه با یکدیگر و تبیین اضطرارهای یک کشور اعم از نظامی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی درکنار تحلیل الزامهای یک جمعیت، ثروتها، منابع، ارزاق، سلامت و بهداشت و تحلیل مناسبات آن‌ها «با چیزهای دیگری که رسوم، عادات و شیوههای رفتار یا اندیشیدن است»[۱۱] اهمیت مییابد. و ضرورتاًً این پرسش طرح میشود که کشور به چه نوعی از بدن مفید نیازمند است و چرا؛ و اینکه برای تولید چنین بدن مفیدی چه دستگاهی از دانش و قدرت بهکار میافتد؟ بیشک طرح تمامی این پرسشها و احیاناً پاسخ به آنها بهنوبۀ‌خود بسیار حائز اهمیت است و مطالعۀ خاص خود را میطلبد، مطالعهای که میتواند امکانی فراهم آورد برای بهگونۀ دیگر دیدن نظام تولید دانش در کشور.

     اما با محدودکردن تحلیل به چنین صورتبندی درواقع به تحلیل سامانههای  دانش و قدرت بسنده کردهایم. و در این صورت چنین بحثی این قابلیت را مییابد که در نقاطی مماس شود با رویکرد ابراهیم توفیق در مورد دستگاه تولید دانش در کشور. بهزعم او ساختار تولید دانش در وضعیت کنونی از منطقی درونی پیروی می‌کند و براساس آن تولیدات خود را دارد، به نیازهایی پاسخ میدهد، وظایفش را انجام میدهد و نهایتاً دانشی تولید میکند که «نسبتی دارد با آن مناسبات اجتماعی و وضعیت تاریخی که درون‌اش قرار داریم و به این ترتیب هستی خاصی دارد. بهنظر میرسد که این نوع تولید دانش، بازتولید یک وضعیت خاص اجتماعی را امکانپذیر میکند. پس کاملاً کارکردی و فونکسیونال است.»[۱۲] البته یکی از اهداف بحث توفیق پاسخ به کسانی است که معتقدند ازآنجا که در کشور نهادی علمی در معنای دقیق کلمه وجود ندارد، پس بحث در مورد بحران در حوزۀ تولید علم در چنین نهادی موضوعیتی نخواهد داشت. درمقابل، توفیق بهدرستی نشان میدهد که در کشور دانشی تولید میشود هرچند این تولید ضرورتاً مبتنی است بر وضعیت خاص تاریخی، اجتماعی و سیاسی ما؛ البته لازم به ذکر است که او نیز براساس تعریف «علم اجتماعی» از بحران معتقد است بحرانی در کشور وجود ندارد. شخصاً با این بحث توفیق کاملاً همدلی دارم که جنسی از دانش در کشور تولید می‌شود، گرچه ضرورتاً موافقتی با تعریف او از بحران که برگرفته از «علم اجتماعی» است ندارم و چنین تعاریفی را بیشتر تحدیدکننده می‌دانم تا توضیحدهنده. اما گذشته‌ازاین، بحث توفیق که «دانشی تولید میشود و این دانش نسبتی دارد با مناسبات اجتماعی و وضعیت تاریخی» ما این قابلیت را دارد تا با «نقاطی» از بحث کیاوش در مورد نیازها، مصلحت و اولویتهای کشور و نیز بحث پاریزی در مورد تربیت بدنهای مفید و مسئلۀ امنیت در کشور همپوشانی کند.

    بااین‌حال سؤالی که باید طرح شود این است که چنین تحلیلهایی چه امکانی را در اختیار ما قرار میدهند و چه کارکردی دارند. به‌گمان من با تمرکز صرف بر چنین رویکردهایی همانند مکانیکی عمل میکنیم که اجزای یک ماشین را توضیح میدهد، نقش و کارکرد هر قطعه را بیان میکند، عیب هر بخش را مییابد و نهایتاً دست به تعمیر میزند تا اجزا بهگونهای هماهنگ در خدمت کل به بقایشان ادامه دهند. ازاینرو توفیق نیز برای توضیح دستگاه تولید دانش در ایران میگوید: « ما با نوعی دستگاه تولید دانش مواجه‌ایم که در کنار دستگاه‌های دیگر تولید دانش، وظایف‌اش را انجام می‌دهد [...] اتفاقاً دستگاه دانشی هست که تولید دانش دارد و بهنظر میآید که نقش فونکسیونالاش را خیلی خوب هم ایفا میکند.»[۱۳] چنین رویکردی عملاً و در نتایجش کاملاً همسو می‌شود با نظریۀ کارکردی‌ـ‌ساختاری  پارسونز یا نظریات مشابه. در این معنا سیستم اجتماعی یا هر سیستم دیگری اعم از آکادمیک یا غیره مجموعهای است برآمده از نقشها، پایگاهها و هنجارهای اجتماعی در عرصه‌های مختلف با تأکید بر ضرورتها و نیازهای یک سیستم اجتماعی. هر سیستم اجتماعی دارای اعضایی است که هریک کارکردهای خاص خود را برای حفظ کل سیستم و نیازهای آن برعهده دارد و کار تحلیلگر صرفاً تحلیل و بررسی ورودی، خروجی و نهایتاً بازخورد سیستم است. پس بهزعم او آنچه باید در نهاد آکادمی تحلیل شود آن است که ببینیم چه چیز در نهاد آکادمی تولید میشود، چرا تولید میشود و احیاناً پس از تولید «چه بازخوردی روی نهاد دارد؟» و سرانجام بررسی کنیم کجای سیستم خوب کار نمیکند که درصورت لزوم «روغنکاری شود».[۱۴] بیشک انتقاد اصلی به این الگوی کارکردی‌ـ‌ساختاری رویکرد محافظهکارانۀ آن است زیرا محصول نهایی چنین تحلیلی چیزی نیست جز تبیین، حفظ و توجیه وضع موجود و نهایتاً درصورت کژکارکردی کمی روغن‎‎کاری «چرخدنده»ها. پرسشی که لاجرم طرح میشود این است که موضع نقد، مقاومت، تغییر و عدمپذیرش در کجای این دستگاه کارکردی‌ـ‌ساختاری جا دارد؟

     اما اینکه چرا باوجود چنین نقدهای دیرین و آشنا همچنان به رویکرد کارکردی‌ـ‌ساختاری تن میدهیم شاید یکی از پاسخها این باشد که می‌هراسیم از درافتادن در ورطۀ فلسفۀ کوگیتو یا به‌قول توفیق «کلام سوژه‌مندی» چه بهنظر میرسد برای فلسفۀ امروز انگ محافظهکاری ساختارگرا مرجح است بر بدنامی سوژه‌باوری. ازاینرو بهراحتی میگوییم «تاریخ بدون سوژه اتفاق میافتد»[۱۵] که پیامدش میشود تاریخ محصول ساختارها است. بیان دیگر چنین گزارهای قولِ برخی است که میگویند: «هر کس که روی این صندلی بنشیند همان چیزهایی را خواهد گفت که من میگویم». اما تاریخ همواره نشان از سوژههایی دارد که گرچه محصول ساختارهایند اما به ساختارها «نه»گفتهاند، از شکل ظرف تبعیت نکرده، مطیع مناسبات منجمد قدرت نشده و گاه حتا نموداری جدید ترسیم کردهاند. بنابراین شاید زیادهروی باشد اما گاه وسوسه میشویم به‌سبک دانشجویان مه ۶۸ فرانسه فریاد بزنیم «این ساختارها نیستند که انقلاب میکنند»!

     حرف من این است که با اندامواره‌کردن تحلیل چه امکانی را برای تحلیل وضعیت بهدست میآوریم و چه امکانهایی را برای اندیشۀ انتقادی از دست میدهیم. بحث را کمی انضمامی میکنم. مثال ساده‎‎ای میزنم که برای تمام دانشگاهیان کشور مثالی است آشنا یعنی ضرورت و الزام استفاده از عنوان «دکتر» برای نامبردن از اساتید در ایران، پدیدهای که در هیچ جای جهان با چنین وسواسی مشاهده نمیشود. ازاینرو پرسش این است که کاربرد عناوینی چون «خانم دکتر» و «آقای دکتر» که زینتبخش کلام دانشگاهیان ما شده است چه سازوکاری از قدرت را بهکار میاندازد؟ بیشک استفاده از این عناوین به ضرورتی در دستگاه تولید دانش پاسخ میدهد و احیاناً به تولید شکل خاصی از دانش در کشور یاری میرساند و کارکردی دارد که کم‌وبیش از آن آگاهیم. شاید یکی از مسائل سیاسی‌ـ‌اخلاقی ما این است که بپرسیم این عناوین درنظام آموزشی چه امکانی را برای سوژۀ چنین نظامی فراهم میآورد و چه امکانی را از او میگیرد؟ قطعاً چنین القابی با خود بزرگی، شأن و جایگاه مقام استادی و تسلط و تبحرش بر دانش را به‌رخ میکشد و به ساخت نامتوازن قدرت یاری می‌رساند و چنین عنواینی نه صرفاً درکلام بلکه درعمل منافع، مقام و جایگاهی امن و مطمئن برای سوژۀ آن فراهم می‌آورد. درمقابل، سنگینی و وزن چنین القابی امکانهایی را نیز از سوژۀ این جایگاه میگیرد، ازجمله امکان حرکتی آزادانه و البته مخاطرهآمیز در قلمروهای دیگر مثلاً قلمروهایی نه محدود به حضور در سمینارهایی کسالتآور و سخنران متکلم وحدۀ چنین سمینارهایی بودن، بلکه بهرهمندی از شور و وجد مشارکت در کارگاههایی آموزشی که در آن بهسختی میتوان مرز میان استاد و دانشجو را تشخیص داد. پس «نه» به این جایگاه نه یک ژست کلامی بلکه عملی است اخلاقی در پیمودن قلمروها به‌سمت امکانهای بیپایان برای «شدن»، دانشجوشدن و... یا همان «کار بیپایان آزادی»[۱۶]. این «نه» سیاسیـاخلاقیْ دانشی نیست آموختنی یا آگاهی کسب‌کردنی بلکه جسارتی است که باید به پیشوازش رفت تا به امکانی چنگ زد و آزادی را تجربه کرد. از این منظر، اخلاق (ethics) با آزادی، اکنونیت، اراده، ابداع، امکان و مسئلۀ انتخاب پیوند میخورد. و این همان رأس سومی است که در صورت فروگذاردنش تحلیل را به یک صورتبندی سترون بدل می‌کنیم.

     اگر بناست تغییری در هرجومرج حاکم بر نظام دانش‎‎مان ایجاد کنیم، جسارت نقدکردن و نپذیرفتن شاید همان کار شجاعانهای است که در معنای کانتی نباید از زیر آن شانه خالی کنیم. وقتی پایی روی گلویمان قرار می‌گیرد قطعاً برای برداشتن این پا درنگ نمیکنیم و نمیهراسیم از اینکه مقاومت ما چگونه و با چه معیاری ارزیابی شود یا نگران باشیم از اینکه با چه الگویی هماهنگ است یا نیست. پس چرا در موضعگیریهای سیاسی‌ـ‌اخلاقیمان پشت ضخامت نظریهها مخفی میشویم و برای انجام هر تحلیل یا کنشی سیاسی تردید می‌کنیم که مبادا عملمان روانشناختی، سوژهمحورانه، غیرسوسیالیستی، غیرفمینیستی و... تلقی شود؟ چرا عینک این نظریهها بهجای یاریرساندن به بهتردیدن، زنگاری شدهاند که دیدن را ناممکن کردهاند؟ بنابراین در مواجهه با «مسائلی» که در ابتدای متن به آن اشاره کردم، حال هر اسمی که میخواهیم بر آن بگذاریم: بحران، عدم‌بحران، تراژدی یا چالش نمیتوانیم از ترس درافتادن در دام «ارزش‌گذاری» و داشتن هنجاری در ذهن و نهایتاً ارائۀ «تحلیلی آسیبشناختی»[۱۷]، تیغ برندۀ نقدمان را غلاف کنیم و فراموش کنیم «هنر سرکشی فکورانه»[۱۸] یا «خواست نپذیرفتن قوانین»[۱۹] را. چه اگر این اخلاق سیاسی را در تحلیل وضعیت درنظرنگیریم فاتحۀ فلسفۀ انتقادی را خواندهایم و مگر فلسفۀ انتقادی چیزی جز مقاومتکردن و خواست تغییر است؟ و مگر امروز ما وظیفهای جز این نیز داریم؟

  

پی‌نوشت‌ها:

 

[۱] . باستانی پاریزی، آسیای هفت سنگ، « استاد شدن»، انتشارات دنیای کتاب، چاپ ششم ۱۳۶۷، ص ۱۱.

[۲] . همان، ص ۲۹-۳۰.

[۳] . همان، ص ۲۸.

[۴] . همان ص ۲۵.

[۵] . همان، ص ۱۷ و ۱۸.

[۶] . همان، ص ۱۸.

[۷] . باستانی پاریزی، هشت­الهفت، «خرگاه تاریخ»، ۱۳۶۳، انتشارات نوین، ص ۱۶۰.

[۸]  . همان، ص ۱۶۲.

[۹] . همان، ص ۱۶۳.

[۱۰] . همان، ص ۱۶۷.

[۱۱]. میشل فوکو، تئاتر فلسفه، «حکومت­مندی»، ترجمه‌ی نیکو سرخوش و افشین جهاندیده، نشر نی، ۱۳۸۹، ص ۲۴۷.

[۱۲]. گفت‌وگو با ابراهیم توفیق، «بحران یا سکون»، مهرنامه، شماره‌ی ۱۱، اردیبهشت ۱۳۹۰.

[۱۳]. همان.

[۱۴]. همان.

[۱۵]. همان.

[۱۶]  . میشل فوکو، خاستگاه هرمنوتیک خود، ترجمه­ی نیکو سرخوش و افشین جهاندیده، نشر نی، ۱۳۹۶، ص۳۷.

[۱۷]. گفت­وگو با ابراهیم توفیق، «بحران یا سکون».

[۱۸] . میشل فوکو، تئاتر فلسفه، «نقد چیست؟»، ص ۲۷۴.

[۱۹] . همان، ص ۲۷۳.

نظرات مخاطبان 0 2

  • ۱۳۹۶-۱۱-۱۸ ۱۶:۰۴ 1 6

    من کسی رو در گروه علوم س... دانشگاه اصف...می شناسم که با مقالات چهار امضایی در مجلات پولی آی اس آی و صرفا بر اساس معیارهای کمی و صوری دانشگاه مزبور هیات علمی شده ولی این استاد که ان تا مقاله داره اگر یک آدم با سواد و علم مدار حقیقی یک امتحان ساده قدرت بیان، املا و انشا  و مصاحبه سنجش سواد از این استاد بگیره متوجه میشه که سطح علمیش در چه حدیه و مقالاتش مقاله هست یا مقاله سازی!.رزومه می سازند و هیات علمی میشن و نخبگان حقیقی به دلیل نخبگی حذف میشن....لطفا منتشر کنید.
                                
  • ۱۳۹۶-۱۱-۲۳ ۲۰:۳۰ 1 5

    چرا بحث ساده آزمون زبان خارجی از استادان مطرح نمی شود. اول یک آزمون ساده زبان خارجی، بعد بررسی مقاله های چندنفری استادان که از صدقه سر دانشجویان تحصیلات تکمیلی ناگهان مقاله دار شده اند و تا پیش از آن حتی یک مقاله نداشته اند. کاری ندارد بررسی سطح سواد استادان! به شرطی که تقصیر دولتمردان از فله ای وارد کردن فک و فامیل خود به دانشگاهها مشخص شود و دست از حمایت بردارند. آنوقت به راحتی می توان خیلی ساده دست به تصفیه بی سوادان زد
                                

نظر شما