فرهنگ امروز / ونسان تروژه برگردان:آریا نوری

معلمان که امروزه بین توقعی که در مورد نتیجه از ایشان می‌رود و مخاطبینی که روزبه‌روز سرکش‌تر می‌شوند گرفتارشده‌اند، باید درعین‌حال از تجربه، شخصیت و نیز قدرت عمل نسبی خود برای کنترل شک‌ها، تصادفات، پارادوکس‌ها و ... حرفه‌شان بهره ببرند.

یک معلم که در مدرسه‌ی راهنمایی تدریس می‌کند در گفت‌وگویی با آن بارر[۱] برای وی تشریح کرد که چگونه شیوه‌ای که در یک کلاس درس جواب داده بود، در کلاسی دیگر شکست خورد:

«با خودم گفتم روشم را در این کلاس هم پیاده می‌کنم و حتماً به نتیجه می‌رسم. مگر غیرازاین بود که در آن‌یکی کلاس نتیجه‌ی بسیار خوبی از این روش گرفته بودم؟! نتیجه‌ی اجرای متد درسی‌ام در کلاس جدید اما چیزی نبود جز شکست.»

این گفته‌ها به‌واسطه‌ی نشان دادن وجود ابداع گری[۲] و میل به آزمایش شیوه‌های جدید تدریس توسط یک معلم ما را تحت تأثیر قرار می‌دهد؛ شاید این امر به این دلیل باشد که تصویر ذهنی‌ای که اکثر ما از دانش مدرسه‌ای داریم متفاوت است. بااین‌حال این گفته‌ها به‌خوبی مسئله‌ای را که بسیاری از متخصصان حوزه‌ی آموزش به آن معتقدند به تصویر می‌کشد: شما در هر مدرسه‌ای که تدریس می‌کنید، در هر مقطع و هر رشته‌ای که باشید، باید بدانید که تدریس در ابتدا عمل کردن در شرایط شک و تردید و اغلب بحرانی است.[۳]

کلود لسار و موریس تاردیف[۴] بر پایه‌ی تحقیقات بسیاری که در آمریکای شمالی صورت گرفته معلمی را حرفه‌ای مبهم نامیده‌اند که همواره با شک، نامعینی و مسائل غیرقابل‌پیش‌بینی همراه است. البته این ویژگی‌ها را می‌توان برای سایر مشاغل هم در نظر گرفت اما در حوزه‌ی مدرسه و آموزش اهمیتی دوچندان پیدا می‌کنند. در وهله‌ی اول به‌این‌علت که معلم در کلاس درس در مواجهه‌ی با این شک و تردیدها تنهاست. در وهله‌ی دوم به‌این‌علت که تحولات نظام‌های آموزشی و آموزش خانوادگی در چند دهه‌ی گذشته‌ی قرن بیستم سبب وارد آمدن آسیب‌های جدی به منابع کاری اصلی معلمان یعنی غیرقابل‌پیش‌بینی بودن و ناهمسان بودن رفتارهای دانش آموزان شده است.

رویارویی با تحولات گسترده

برای آنکه بهتر بتوانیم ماهیت حرفه‌ی معلمان را درک کنیم لازم است تا در بادی امر نگاهی به تحولات این حرفه در بستر اجتماعی و مدرسه بیندازیم. در دنیای امروز اکثر کودکان و نوجوانان در خانواده‌هایی آموزش داده می‌شوند که در آن‌ها گفت‌وگو، توضیح و مذاکره اهمیت زیادی دارد و کودک خیلی سریع به این امر پی می‌برد که حق دارد نظر و خواسته‌های خود را آزادانه بیان کند.

آموزش‌های جدیدی که فرزندان می‌بینند با تکیه‌بر ترویج یک فرهنگ روانشناسی به آن‌ها نشان می‌دهد که دیگر مثل گذشته این والدین نیستند که در محیط خانه صد در صد حرف اول و آخر را می‌زنند، بلکه زین پس لازم است تا ایشان برای تصمیم‌های خود دلیل بیاورند و آن‌ها را توجیه کنند. از حدود سی سال پیش تاکنون نسل تحصیل‌کرده نسبت به نسل گذشته‌ی خود فرمان‌برداری بسیار کمتری دارند و به‌دفعات بیشتری با قوانین مدرسه رودررو می‌شوند، قوانینی که معلمان وظیفه‌ی به منصه‌ی اجرا درآوردنشان را عهده‌دارند.

رویارویی با این تحول از آنجایی بسیار مشکل می‌شود که تعداد دانش‌آموزانی که وارد مدرسه می‌شوند بسیار زیاد شده است. برای مثال در فرانسه تا اواخر دهه‌ی ۶۰ میلادی، شرایط جذب دانش‌آموز برای دوره‌ی راهنمایی به‌اندازه‌ای سخت بود که از میان دانش‌آموزانی که به طبقه‌ی کارگر تعلق داشتند، تنها کسانی وارد دوره‌ی راهنمایی می‌شدند که وضعیت درسی‌شان بسیار عالی بود. به منصه‌ی اجرا درآمدن تدریجی قانون دوره‌ی راهنمایی همگانی[۵] در فاصله‌ی سال‌های ۱۹۶۳ تا ۱۹۷۵ و به دنبال آن افزایش مدت‌زمان تحصیل تا اخذ مدرک دیپلم سبب شد تا نیاز به معلمان روزبه‌روز بیشتر شود. ازاین‌روی معلمانی وارد مدارس شدند که به‌اندازه‌ی کافی آمادگی رویارویی با شرایط را نداشته و درک صحیحی از نیازهای دانش آموزان نداشتند. این تحولات همچنین سبب دگرگونی آموزش در دوره‌ی ابتدایی شد. برنامه‌های درسی این دوره عمدتاً طوری طراحی‌شده بود تا دانش‌های اولیه را در اختیار دانش‌آموزانی قرار دهند که قرار نبود وارد دوره‌ی راهنمایی شوند. از آن زمان به بعد اما نقش دوره‌ی ابتدایی تغییر کرده و باید دانش آموزان را برای دوره‌ی راهنمایی مهیا می‌کردند.

امروزه نحوه‌ی انتقال مفاهیم و مطالب درسی به دانش آموزان در تمامی سطوح آموزشی پیچیده‌تر شده است؛ اما آخرین تحولی که می‌توان از آن نام برد افزایش سطح توقع جامعه در مورد نتایجی است که نظام آموزشی هر کشور به دست می‌آورد. از یک سمت دیگر والدین شکست تحصیلی فرزندشان را تحمل نمی‌کنند چراکه این امر را مترادف طرد شدن از جامعه می‌دانند. از طرفی دیگر، رشد بی‌نظیر دانش هم سبب سنگین شدن برنامه‌های درسی شده و هم افزایش سطح توقع. در هر دو حالت سطح توقع از معلمان بالاتر رفته و وظیفه‌ی ایشان سنگین‌تر شده است.

تحولات عنوان‌شده سبب شکل‌گیری تناقضاتی در کار روزانه‌ی معلمان شده است: به دست آوردن نتایجی بهتر بادانش آموزانی که به‌اندازه‌ی سابق فرمان‌بردار نیستند و تنوعشان هم بسیار بالاتر رفته است. به‌عبارت‌دیگر، مدیریت شک و شبهه‌ها، مسائل پیش‌بینی‌نشده و تضادهای شکل‌گرفته به محور اصلی حرفه‌ی معلمی تبدیل‌شده است.

لزوم فعالیت‌های روتین مؤثر

بسیاری از جامعه‌شناسی که فعالیت‌های روزانه‌ی معلمان را بررسی کرده‌اند به این مسئله اشاره می‌کنند که معلمانی که بهتر از سایرین با تردیدهای موجود در حرفه‌ی خود مقابله می‌کنند کسانی هستند که کارهای روتین و روزمره‌ی مؤثری را به منصه‌ی ظهور می‌رسانند. باید اما به این امر توجه داشت که باید به معنی لغت روتین در اینجا نه با دیده‌ی کوچک انگارانه ای که در زبان فرانسه به آن می‌شود بلکه بادید آنگلوساکسون‌ها نگاه کرد. لسار و تاردیف با بهره‌گیری از مفهوم یکنواخت شدگی که آنتونی ژیدن، جامعه‌شناس انگلیسی[۶] مورداشاره قرار می‌دهد عنوان می‌کنند که این فعالیت‌های روتین به معلمان اجازه می‌دهد تا «تنوع شرایط را با مجموعه‌ای منظم و کنترل‌شده از کنش‌ها مهار کنند، فرایندی که درعین‌حال به ایشان امکان می‌دهد توجه خود را معطوف به مسائل دیگری نیز بکنند.» بنابراین فعالیت‌های روتین به‌اندازه‌ای تأثیرگذار هستند که بتوان از ورای آن‌ها فعالیت‌های دانش آموزان در کلاس درس را چارچوب‌بندی کرد و تا حد زیادی از تردیدهای موجود کاست، البته توجه به این امر حائز اهمیت است که فعالیت‌های روتین و روزمره به‌هیچ‌عنوان سبب کاهش نوآوری معلمان نمی‌شود.

تبیین فعالیت‌های روتین امر پیچیده‌ای است. در وهله‌ی اول لازم است برنامه‌ی روزانه‌ی کلاس آماده شود. در این مرحله معلم باید انتخاب‌هایی بکند که بستگی صد درصد به بستر موجود دارد. سطح دانش آموزان، تعداد و رفتارهای آن‌ها، ابزار آموزشی در دسترس و درنهایت مدت‌زمان کلاس. درست در همین‌جاست که فاصله‌ی بین کار از پیش تعیین‌شده و کاری که جامعه شناسان از آن تحت عنوان کار واقعی یاد می‌کنند به بیشترین حد ممکن می‌رسد. معلم باید کارهایی را که از قبل در ذهن خود آماده کرده در کلاس درس به منصه‌ی اجرا درآورد. این فرایند نه‌تنها سخت است بلکه بستگی دارد به میزان تجربه‌ی معلم و تسلط وی بر مطالبی که قرار است منتقل کند:

«من معمولاً برای درس دادن سر کلاس از ۷ یا ۸ کتاب مختلف استفاده می‌کنم... ابتدا نگاهی به سایر کتاب‌ها می‌اندازم تا نحوه‌ی تدریس مطالب در آن‌ها را ببینم و سعی می‌کنم برنامه‌ی کلاسم را به منطقی‌ترین و جذاب‌ترین شکل ممکن تنظیم کنم.»

آماده کردن یک کلاس درس از طرفی مشتمل است بر پیش‌بینی نحوه‌ی فعالیت دانش آموزان در کلاس و زمانی که باید به آن‌ها اختصاص داده شود: کارهای فردی، گروهی، تدریس معلم، پرسش و پاسخ، ارزیابی فردی و ...

پس از برنامه‌ریزی نوبت می‌رسد به اجرای برنامه‌ها در کلاس که سخت‌ترین مرحله‌ی کار هم محسوب می‌شود. در این مرحله لازم است معلم درعین‌حال سه فعالیت را تحت کنترل درآورد: در وهله‌ی اول فعالیت‌های فکری خود معلم که اکثر مواقع باید به‌تنهایی و بدون بهره بری از کتاب درسی و یا جزوه صورت بگیرد چراکه تمامی حواس معلم باید متوجه کلاس باشد. در وهله‌ی دوم کنترل یادگیری دانش آموزان به میان می‌آید. درنهایت نوبت به مرحله‌ای می‌رسد که امروزه تقریباً تبدیل‌شده به حساس‌ترین مرحله‌ی کار معلم در کلاس درس یعنی کنترل رفتارهای دانش آموزان. معلم زنی در کبک هم سر کلاس درس همین شیوه را به منصه‌ی اجرا درمی‌آورد. او متنی با عنوان مجنون[۷] را بین دانش آموزان پخش می‌کند:

«خوب بچه‌ها به برگه‌ها نگاه نکنید. اصلاً مهم نیست اگر قبلاً این متن را دیده باشید، خوب الآن دوباره می‌بینید! میشل حواست به من است؟! کلارا داری اعصاب من را خرد می‌کنی! بشین سر جایت! من این رفتار را قبول نمی‌کنم! میشل ساکت باش. خب حالا متن را بخوانید. حالا به نظر شما ساختار متن چیست؟ صد دفعه گفتم قبل از حرف زدن اجازه بگیرید. دفترتان را کنار بگذارید الآن نیازی به آن نیست. فعلاً با برگه کار می‌کنیم و وقتی کارمان با آن تمام شد برگه را کنار می‌گذاریم. حواستان به کارتان باشد. ترز شروع به خواندن متن!»

این تنها مثالی ساده از وضعیت معلم سر کلاس است. او نمی‌تواند تنها روی کارآموزشی که در این جلسه توزیع یک متن و کار روی آن است متمرکز شود بلکه دائم باید در کلاس بچرخد و بر کار شاگردهایش نظارت کند. تأثیر کار معلمان معاصر درعین‌حال به تسلط ایشان بر مطالب درسی (معلم قبل از توزیع برگه به‌خوبی می‌داند قرار است چه نکاتی را به شاگردانش منتقل کند) و کارهای روتینی که از قبل مشخص کرده و به او کمک می‌کند تا نظم کلاس را برقرار کند (دانش‌آموز موظف است قبل از صحبت کردن دست خود را ببرد بالا، برگه را روی میز قرار دهد، کتابش را جمع کند) بستگی دارد. شرایط یکسانی را می‌توان برای راهنمایی و حتی دبیرستان متصور شد. در همین یک مثال ساده به‌خوبی می‌توان نشان هرچه قدر کمتر برنامه‌ی روتین کلاس از قبل مشخص باشد، کنترل دانش آموزان دشوارتر است.

حال می‌پردازیم به مسئله‌ی ارزشیابی که اکثر معلمان آن را سخت‌ترین بخش کار خود می‌دانند. بارر از ارزیابی به‌عنوان فرایندی خسته‌کننده اما لازم یاد می‌کند. معلم خسته‌ی دبیرستانی می‌گوید: «هر بار امتحان می‌گیرم مجبورم ۲۵ بار به پاسخ‌هایی احمقانه نگاه کنم!» معلمان ابتدایی هم اکثراً همین نگاه را نسبت به تصحیح تکالیف دانش‌آموزانشان دارند. بااین‌وجود دانش آموزان و والدین ایشان توجه زیادی به ارزیابی‌ها نشان می‌دهند چراکه به‌نوعی آینده‌ی دانش‌آموز محسوب می‌شود. این امر سبب وارد آمدن فشاری دوچندان به معلمان می‌شود، ازیک‌طرف باید علاوه بر کارهای روزمره‌ی وقت زیادی را به تصحیح اوراق اختصاص دهند و از طرفی هم دانش آموزان و هم والدین ایشان با دقت زیادی به نتایج ارزیابی‌ها نگاه می‌کنند.

«زمانی که برگه‌های دانش آموزان را به آن‌ها بازمی‌گردانی، تنها چیزی که برایشان مهم است و به آن نگاه می‌کنند نمره است!» ناراحتی معلمان از تصحیح اوراق یا تکالیف دانش آموزان تنها به مسئله‌ی ارزیابی مربوط نشده و مجموعه‌ی شرایط فعلی شغلی ایشان را دربرمی گیرد، حداقل در مورد مدرسه‌ی راهنمایی چنین است. معلمان دوران راهنمایی که اکثریت قریب به‌اتفاق ایشان در دانشگاه آموزش‌دیده و به‌خوبی با مطالبی که باید به دانش آموزان منتقل کنند آشنا هستند با ورود به مدرسه و کلاس درس خیلی سریع متوجه می‌شوند یک امر مهم می‌شوند؛ آن‌ها زمانی در کار خود موفق خواهند بود که بتوانند مطابق گفته‌ی فیلیپ پرنو[۸]، جامعه‌شناس، بین عمل از پیش مشخص‌شده و عمل لحظه‌ای تعادل برقرار کنند؛ حال باید توجه داشت که این‌یکی از مهم‌ترین عناصر حرفه‌ی معلمی در کلاس درس است که در آموزش‌های دانشگاهی توجه زیادی به آن نمی‌شود. مطابق گفته‌ی بارر معلم با ورود به کلاس درس باید به‌نوعی دیسیپلینی که در ذهن پرورانده بود را کنار بگذارد. به‌طور متضاد، مؤثرترین شیوه‌های آموزشی معمولاً خسته‌کننده‌تر هستند؛ این مهم ازاین‌جهت است که زمانی که تمامی فعالیت‌های روتینی که معلم از روز قبل در ذهن خود آماده کرده بود به منصه‌ی اجرا دربیاید، دیگر انگیزه‌ی برای وی باقی نخواهد ماند. معلمی که به‌تازگی با عوض کردن پایه‌ای که در آن درس می‌دهد کمی انگیزه‌ی ازدست‌رفته را بازیافته در این مورد می‌گوید:

«همه‌ی کارهای من تکراری شده بود... از طرفی هم دیگر تمایلم را برای انجام کارهای جدید ازدست‌داده بودم چون انجام کارهای روتین برایم آسان‌تر بود...»

در حالت کلی‌ترانش برقراری برنامه‌ای روتین و منظم در کلاس درس و کارهای روزانه‌ی دانش آموزان دو مشکل اساسی در نظام آموزشی ایجاد می‌کند: مشکل اول آموزش آموزگاران برای به منصه‌ی اجرا درآوردن این برنامه‌هاست و مشکل دوم میزان آزادی عملی است که لازم است به هر معلم در هر مقطع تحصیلی اعطا شود.

تجربه و آزادی عمل دو مؤلفه‌ی اساسی هستند

دانش به‌کارگیری بهترین شیوه‌های اداره‌ی کلاس درس و نیز دسته‌بندی فعالیت‌های دانش آموزان به‌مرورزمان و در اثر تجربه به دست می‌آید. این امر اما به این معنا نیست که دانش‌های نظری هیچ تأثیری ندارند. روانشناسی کودک و نوجوان، جامعه‌شناسی مخاطبان مدرسه و یا مطالعه‌ی جریان‌های بزرگ آموزشی تنها می‌توانند به‌منزله‌ی کمکی باشند برای معلمان در کسب توانایی عنوان‌شده. این دانش‌ها اما زمانی معنا پیدا می‌کنند که همراه شوند با فعالیت‌های سامانمند روزانه در کلاس درس، یعنی زمانی که بین دانش نظری و عملی پیوند برقرار شود. در فرانسه اما نهادهای دانشگاهی آموزشی معلمان[۹] که از سال ۱۹۹۰ تأسیس‌شده‌اند به نظر نمی‌رسد که هنوز در این مهم موفقیت آن‌چنانی کسب کرده باشند.

بعد کاملاً تجربی به دست آوردن دانش شیوه‌ی اداره‌ی کلاس درس سبب طرح مشکل آزادی عمل و اقتدار معلم در کلاس درس می‌شود. اجرا و سازمان‌دهی فعالیت‌های روتین مؤثر در کلاس درس تا حد زیادی بستگی دارد به شخصیت خود معلمان. امری که خود عملاً از آن به‌عنوان کاریزما یاد می‌کنند. لسار و تاردیف در این مورد می‌نویسند: «این پدیده نشان می‌دهد که معلم باید به شغل خود اهمیت داده و به‌نوعی آن را زندگی کند. حرفه‌ی معلمی فعالیتی احساسی و عقلای است. شخصیت معلم نقش بسیار مهمی در تعاملات وی در محیط مدرسه و کلاس درس ایفا می‌کند.» یک معلم برای آنکه بتواند آن‌طور که خود مایل است فعالیت‌های روتین را در کلاس اجرا کند و دانش آموزان را به انجام آن‌ها عادت دهد به حداقل آزادی عمل و اقتدار نیاز دارد؛ اما متأسفانه از بیست سال پیش تاکنون نظام‌های آموزشی در دنیا، حتی بهترین و قوی‌ترین آن‌ها، کنترل خود بر معلمان را سخت‌تر و بیشتر کرده‌اند. شاید بهترین مثال برای اشاره به این مورد انگلستان باشد. مارگارت تاچر در زمان خود برای اولین بار برنامه‌های آموزشی یکسان و ارزیابی‌های کشوری را در انگلستان تبیین کرد. بسیاری معلمان از این شیوه شکایت داشته و معتقد بودند که برنامه‌هایی این‌چنین ایشان را تنها تبدیل می‌کند به تهیه‌کنندگان، ارزیابان و فن‌ورزهایی ساده و این مسئله خلاف تعهد شخصی ایشان است.[۱۰]

ورای بعد احتمالی رسته باورانه[۱۱] ی این اعتراض، پرنو به این مسئله اعتراف می‌کند که در پس پرده‌ی تلاش برای تربیت و آموزش معلمانی حرفه‌ای که در حال حاضر انگیزه‌ی اصلی سیاست‌های آموزشی فرانسه است، خطر از دست رفتن کامل اقتدار معلم سر کلاس درس امروزه بسیار جدی شده و می‌توان در این میان صحبت از پرولتاریایی شدن[۱۲] به میان آورد. به گفته‌ی بارر، معلم که نیمی از کارشان در اختیار داشتن دانش و نیمه‌ی دیگر آن انتقال آن است می‌توانند عقلائی هنرمند باشند؛ بنابراین یادمان باشد، اگر می‌خواهیم سنت انسانی آموزش ادامه پیدا کند، باید به معلمان کمک کنیم تا این سنت را ادامه دهند...

نویسنده: ونسان تروژه

استادیار دانشگاه تربیت مدرس ورسای[۱۳]، محقق عضو مرکز تحقیقاتی پیر ناویل[۱۴] وابسته به دانشگاه اوری[۱۵]. معروف‌ترین آثار وی تاریخچه‌ی نظام آموزشی[۱۶]، چه چیزی می‌دانم؟[۱۷] تاریخچه‌ی آموزش فنی-حرفه ای[۱۸] و درنهایت مدرسه، شوالیه‌ی آبی[۱۹] نام دارد.

ایمیل مترجم: aria.nouri@ut.ac.ir

انتشار این مطلب با ذکر نام نویسنده،مترجم و منبع بلامانع است.

[۱] A. Barrère, Les Enseignants au travail. Routines incertaines, L’Harmattan, ۲۰۰۲.

[۲] Improvisation

[۳] M. Duru-Bellat, A. van Zanten, Sociologie de l’école, ۲e éd. Armand Colin, ۱۹۹۹.

[۴] M. Tardif, C. Lessard, Le Travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels, De Boeck, ۲۰۰۰.

[۵] Collège unique

[۶] A. Giddens, La Constitution de la société, Puf, ۱۹۸۷.

[۷] Le fou

[۸] P. Perrenoud, « La pratique pédagogique entre l’improvisation réglée et le bricolage », Education et recherche, n° ۲, ۱۹۸۳.

[۹] les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM)

[۱۰] M. Osborne, « Le métier d’enseignant en période de réforme. Le cas anglais », Revue internationale d’éducation, n° ۳۰, juin ۲۰۰۲.

[۱۱] corporatiste

[۱۲] Prolétarisation, پرولتاریا طبقه‌ی تولیدکننده‌ی ارزش است ولی خود سهی از ارزش و سود نمی‌برد

[۱۳] l’IUFM de Versailles

[۱۴] Pierre-Naville

[۱۵] université d’Évry

[۱۶] Histoire du système éducatif

[۱۷] Que sais-je

[۱۸] Histoire de l'enseignement technique

[۱۹] L’Ecole, Le cavalier bleu