فرهنگ امروز: یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های دانشجویان دوره‌ی دکتری، «مسئله‌ی آزمون جامع» است. دانشجویان دوره‌ی دکتری پس از گذراندن واحدهای آموزشی موظف به گذراندن این آزمون هستند. این آزمون شرط ورود به مرحله‌ی پژوهشی، یعنی نوشتن پایان‌نامه است.

آزمون جامع با شیوه‌ی فعلی آن، آن‌قدر مشکل، نقص و ابهام دارد که برای بسیاری از دانشجویان تبدیل به یک کابوس می‌شود. از آنجایی که شیوه‌ی فعلی این آزمون هیچ هدف درستی را دنبال نمی‌کند و فایده‌ی چندانی بر آن مترتب نیست، دانشجو خود را مجبور به گذراندن آزمونی می‌بیند که آن را مصداق کار عبث و بیهوده می‌داند و این خود دردسرهای این آزمون را دوچندان می‌کند. این نوشتار قصد دارد به بررسی مشکلات و نقص‌های وارده بر این آزمون بپردازد؛ اما از آنجایی که نواقص و مشکلات این آزمون منحصر به یک یا دو مورد نمی‌شود، جهت احتراز از طولانی شدن مطلب، در این یادداشت فقط نگاهی به هدف و فایده‌ی این آزمون در مقام نظر و عمل و واقعیت می‌اندازیم.

 یکی از دردهای بزرگ جامع علمی و دانشگاهی ما این است که برنامه‌ها و اهداف بر روی کاغذ خوب ترسیم می‌شوند، ولی در مقام اجرا آن اهداف و برنامه‌ها سرلوحه قرار نمی‌گیرند و به فراموشی سپرده می‌شوند. آزمون جامع نیز از این امر مستثنی نیست، اگر به آیین‌نامه‌های مربوط به آزمون جامع رجوع شود و اهداف و فواید ترسیم‌شده برای این آزمون را مطالعه کنیم، بدون شک رأی به ضرورت این آزمون و حکم به مفید و نتیجه بخش بودن آن خواهیم کرد؛ اما اگر به‌عنوان دانشجو یا استاد عملاً درگیر این آزمون باشیم، رأی ما صددرصد عوض می‌شود و این آزمون را یک آزمون بی‌فایده، وقت تلف کن و اعصاب خرد کن می‌بینیم.

وزارت علوم هدف از آزمون جامع را این گونه ترسیم کرده است: «ارزیابی جامع به منظور احراز قابلیت‌های آموزشی و پژوهشی دانشجو است این آزمون باید به گونه‌اي باشد تا توانمندي، تحلیل و استنباط دانشجو از نظر اساتید راهنما و مشاور و 3 نفر از اعضاي هیئت علمی با پیشنهاد گروه و تأیید معاون آموزشی مؤسسه براي آغاز فعالیت پژوهشی سنجیده شود» (مجموعه قوانین و مقررات وزارت علوم، تحقیقات و فناوري، ماده 7- ارزیابی جامع).

از آنجایی که قانون وزارت علوم درباره‌ی آزمون جامع، قانون نهایی برای تمام دانشگاه‌ها نیست -و این خود مشکلی است که در بخش بعدی این نوشتار بدان اشاره خواهد شد- و هریک از دانشگاه‌ها آیین‌نامه‌ی داخلی در این باب دارند، دانشگاه‌ها نیز هریک هدفی برای این آزمون ترسیم کردند که حاصل‌جمع این اهداف و آیین‌نامه‌های کثیره را می‌توان در موارد زیر جمع کرد:

1. احراز قابلیت‌های علمی دانشجو و برخورداری او از معلومات و زمینه‌ی علمی کافی در رشته‌ی مورد نظر؛
2. سنجش توانمندي، تحليل و استنباط منطقي دانشجو در برخورد با مسائل علمي؛
3. برخورداری از قوه‌ی ابتکار و توانمندی‌های پژوهشی/ قابلیت فعالیت علمی و تحقیقاتی به‌عنوان یک شخصیت علمی مستقل.

هدف اول: احراز برخوردار بودن دانشجو از معلومات و زمینه‌ی علمی کافی در رشته‌ی مورد نظر

آیا واقعاً آزمون جامع به شیوه‌ی فعلی خود این هدف را پیگیری می‌کند؟ یعنی اگر دانشجویی در این آزمون موفق شود، این موفقیت حاکی از برخورداری وی از زمینه‌ی علمی کافی در رشته‌ی تخصصی‌اش است؟ و برعکس اگر دانشجویی در این آزمون رد شود، نشان از عدم قابلیت علمی وی است؟

اولاً، احراز این توانایی به‌وسیله‌ی آزمون کتبی بسیار دشوار است. یک آزمون به‌سختی می‌تواند سواد و اطلاعات دانشجو در یک درس یا رشته‌ی علمی را نشان دهد، مگر اینکه تعداد سؤال‌های آن بسیار زیاد باشد و حال آنکه معمولاً در آزمون جامع، برای هر درس به طور میانگین حدوداً 4 سؤال طراحی می‌شود (البته بیشتر از این نه میسر است و نه درست).

با فرض ممکن بودن این ارزیابی به‌صورت امتحان مکتوب، باید طراحی سؤال‌ها بسیار حرفه‌ای و دقیق باشد تا داور یا استاد بتواند با توجه به این سؤال‌ها پی به میزان سواد آموزشی دانشجو ببرد، ولی واقعیت فضای دانشگاهی ما این است که اکثر اساتید برای طراحی سؤال‌های آزمون جامع وقت کافی نمی‌گذارند و سؤال‌ها را در ضمن یک جلسه یا هنگام استراحت بین دو کلاس یا تلفنی یا... طرح می‌کنند.

سؤالی می‌تواند معلومات و زمینه‌ی علمی دانشجو را ارزیابی کند که ناظر به اصطلاحات فنی آن علم، نظریه‌پردازان مشهور آن علم، مکاتب مشهور در آن علم، مباحث و مسائل و ابواب مهم آن علم باشد. این سؤالات اگر به‌صورت مقایسه‌ای طرح شوند، بهتر می‌توانند هدف مذکور را ارزیابی کنند؛ اما بسیاری از سؤال‌های آزمون جامع بسیار جزئی و صرفاً حفظ کردنی هستند و از آن دسته سؤال‌هایی هستند که دانشجو شب امتحان آن‌ها را می‌خواند و فردا در برگه‌ی امتحان خالی می‌کند و پس‌فردا چیزی از آن را به یاد نمی‌آورد.

علاوه بر چگونگی طراحی سؤال‌ها، چگونگی ارزیابی و نمره‌دهی اساتید نیز باید مورد بررسی قرار گیرد. اگر دانشجویی اطلاعات و زمینه‌ی علمی خوبی داشته باشد، معمولاً سؤالات را با زبان فنی و به‌صورت خلاصه پاسخ می‌دهد؛ اما متأسفانه بسیاری از اساتید کمیت‌محورند تا کیفیت‌محور؛ یعنی به‌اصطلاحِ مشهور وجبی نمره می‌دهند و حال آنکه روش درست این است که استاد اگر دید که دانشجو در خلاصه‌ترین بیان، اصل مطلب را رسانده است باید علاوه بر نمره‌ای که به جواب تعلق می‌گیرد، نمره‌ای هم برای فن‌بیان و قدرت نویسندگی دانشجو لحاظ کند.

نکته‌ی دیگری که سبب می‌شود آزمون جامع نتواند گویا و نشانگر زمینه و سطح علمی دانشجو باشد، این است که در بسیاری از موارد سؤال‌های آزمون ناظر به اطلاعاتی و داده‌های ضروری که یک دانشجوی مقطع دکتری انتظار می‌رود آن‌ها را بداند، نیست، بلکه سؤال‌ها ناظر به مسائل بسیار جزئی، فرعی، صرفاً حفظی و بی‌اهمیت هستند، به گونه‌ای که بیشتر می‌توان آن‌ها را مصداق مچ‌گیری دانست تا سؤال واقعی. در بسیاری موارد استاد اطلاعات ضروری و مهم یک درس را از دانشجو طلب نمی‌کند، بلکه نظرات شاذ خود را که در کلاس درس افاده کرده است مدنظر قرار می‌دهد و یا حتی پیش می‌آید که استاد یک تحقیقی را که خود در فلان مجله چاپ کرده است را مبنای سؤال قرار می‌دهد. آیا دانستن نظرات شاذ استاد بیانگر زمینه‌ی علمی دانشجو است؟ و اگر دانشجویی از نظرات شاذ استاد بی‌اطلاع باشد به معنای بی‌سوادی او در آن درس است؟

این نوع سؤال‌ها و این فضای حاکم بر آزمون به جای اینکه دانشجو را به این وادارد که اطلاعات پایه و ضروری رشته‌اش را مطالعه کند و واقعاً سطح سوادش را بالا ببرد، او را مجبور می‌کند که جزوه‌های استاد و نظرات خاص اساتید را پیگیری و مطالعه کند.

هدف دوم: احراز توانمندی تحلیل، نقد و استنباط منطقی دانشجو

اگر بخواهیم اهداف مذکور را اولویت‌بندی کنیم، به نظر می‌رسد که از میان اهداف یادشده، هدف دوم مهم‌ترین هدف است؛ زیرا مشخصه‌ی اصلی یک دانشجو در مقطع دکتری و تمایز او با دانشجویان سایر مقاطع، به فعلیت رسیدن این هدف یعنی «توانمندی تحلیل، نقد و استنباط منطقی» است. به همین جهت در صورت فقدان این هدف، حصول دیگر اهداف ثمره‌ای نخواهد داشت؛ اما حالت عکس آن صادق نیست، ضمن اینکه حصول هدف سوم یعنی «قوه‌ی ابتکار و توانمندی پژوهشی» منوط به حصول همین هدف دوم است؛ یعنی هدف دوم مقدم بر هدف سوم است و بدون حصول آن، حصول هدف سوم میسر و متصور نخواهد بود.

آیا آزمون جامع به شیوه‌ی فعلی خود این هدف را پیگیری می‌کند؟ یعنی اگر دانشجویی در این آزمون موفق شود توانمندی تحلیل و استنباط او محرز می‌شود؟ و برعکس اگر دانشجویی در این آزمون رد شود نشان از عدم توانمندی تحلیل و استنباط وی است؟ اگر چنین است، چگونه بسیاری از دانشجویان که به اعتراف اکثر اعضای گروه دارای قوه‌ی تحلیل و نقد هستند و رزومه‌های ایشان نیز دال بر این واقعیت است، در این آزمون رد می‌شوند و در مقابل در بسیاری از موارد دانشجویانی که ضعف ایشان بر تمام اعضای گروه و هم‌کلاسان محرز است موفق به گذراندن این آزمون می‌شوند؟

آزمونی می‌تواند نشانگر قدرت تحلیل، مقایسه و تبیین دانشجو باشد که سؤال‌های آن ناظر به کشف این غایت باشند؛ یعنی به گونه‌ای باشند که از دانشجو طلب تحلیل، نقد و استدلال کنند و با مشاهده‌ی جواب‌ها، استاد و داور بتواند قدرت نقد و تحلیل دانشجو را ارزیابی کند؛ اما اکثر آزمون‌های جامع حالت حفظ محور دارند و آزمون مؤلفه‌های بالا را ارزیابی نمی‌کند، بلکه بیشتر داده‌ها و اطلاعات دانشجو در زمینه‌ی تحصیلی‌اش را رصد می‌کند.

داده‌محور بودن این آزمون و تأکید اکثری بر حفظ، سبب می‌شود که دانشجو منابع این آزمون را با نگاه تحلیلی، یادگیرانه و نقادانه نخواند، بلکه سعی می‌کند که اطلاعاتی که محتمل است در آزمون بیایند را حفظ کند. در بسیاری موارد هم که سؤالات تحلیلی هستند یا از دانشجو طلب نقد و ایده می‌کنند، استاد مبنا را تحلیل و نقد خود قرار می‌دهد و برای تحلیل و نقد دانشجو نمره‌ای قائل نمی‌شود، حال آنکه با توجه به هدف این آزمون شیوه‌ی درست آن است که استاد به تحلیل دانشجو نمره بدهد نه لزوماً به تحلیل درست یا مطابق با نظر استاد؛ یعنی اگر استاد تشخیص داد که دانشجو توانسته است یک مسئله را به‌خوبی تحلیل یا نقد کند ولی تحلیل و نقد او تحلیل و نقد درستی نیست، اما حاکی و اثبات‌کننده‌ی قدرت نقد و تحلیل دانشجو است، باید نمره‌ی او را لحاظ کند.

این رویکرد منفی سبب می‌شود که سؤال‌های تحلیلی نیز عملاً به سؤال‌های حفظی و داده‌ای تبدیل شوند؛ زیرا دانشجو تحلیل و نقد نمی‌کند، بلکه تحلیل و نقد استاد را حفظ کرده و بیان می‌کند. این نوع نگاه دانشجو را مجبور می‌کند که در مطالعاتش به دنبال فهم واقعیت و جواب مسائل نباشند، بلکه دنبال حفظ و یادگیری نظر استاد باشد.

نکته‌ی دیگر آنکه هدف از امتحان این نیست که صرفاً امتحان گرفته باشیم، بلکه هدف آن است که یکی از توانایی‌های دانشجو را ارزیابی کنیم؛ لذا اگر استاد بتواند با هر روش دیگری به این هدف نایل آید، باید آن نتیجه را در نمره‌ی آزمون دانشجو محسوب کند. یکی از بهترین راه‌های ارزیابی و اثبات توانایی قوه‌ی نقد و تحلیل دانشجو، مشارکت و گفت‌وگوی او در کلاس‌های درسی است. از آنجایی که کلاس‌های مقطع دکتری -خصوصاً در رشته‌های علوم انسانی- تا حد زیادی بحث‌محور هستند و کمتر رویکرد ارائه و توصیف دارند، استاد می‌تواند به توانایی تحلیل و نقد دانشجویان پی ببرد؛ لذا استاد باید فعالیت‌ها و مشارکت‌های دانشجو در کلاس درس را در نمره دادن خود لحاظ کند، چون اثبات این قابلیت بیشتر در جریان کلاس‌های درس ممکن است.

هدف سوم: احراز قوه‌ی ابتکار و توانمندی پژوهشی/ احراز قابلیت فعالیت علمی و تحقیقاتی به‌عنوان یک شخصیت علمی مستقل

این هدف هم در آیین‌نامه‌ی وزارت علوم بدان اشاره شده است: «ارزیابی جامع به منظور احراز قابلیت‌های آموزشی و پژوهشی دانشجو است» (مجموعه قوانین و مقررات وزارت علوم، تحقیقات و فناوري؛ قوانین آموزشی، بندهای مربوط به آزمون جامع) و هم در آیین‌نامه‌های داخلی دانشگاه‌ها درج می‌شود؛ به‌عنوان مثال آیین‌نامه‌ی دانشگاه رازی، هدف آزمون جامع را این گونه ترسیم کرده است: «ارزيابي جامع به مفهوم ارزيابي كلي توانمندی‌ها و قابلیت‌های آموزشي و پژوهشي دانشجو براي آغاز فعالیت‌های پژوهشي است» (دانشگاه رازی، آیین‌نامه دکتری،1390).

آزمون‌های جامعی که الآن دانشگاه‌ها برگزار می‌کنند، هیچ نگاه بلکه گوشه چشمی به ارزیابی توانایی پژوهشی دانشجو ندارد؛ لذا هیچ استاد و داور منصف و عاقلی نمی‌تواند با ملاک آزمون جامع، توانایی پژوهشی یک دانشجو را ارزیابی کند.

توانایی پژوهشی یک دانشجو را می‌توان از فعالیت‌های پژوهشی وی فهمید نه از روی جوابی که به چند سؤال حفظی یا تحلیلی می‌دهد. اگر بر فرض بپذیریم که از طریق آزمون کتبی می‌توان این توانایی را ارزیابی کرد، آن آزمون حتماً باید مشتمل بر چند سؤال باشد که به طور خاص، ناظر به ارزیابی توانایی پژوهشی دانشجو باشد؛ اما چنین سؤال‌هایی با چنین نگاهی هرگز در آزمون‌های جامع پیدا نمی‌شود.

نکته‌ی عجیب در این باب این است که در بسیاری از دانشگاه‌ها برای دانشجویان که با سهمیه‌ی استعداد درخشان -به‌واسطه‌ی فعالیت‌های پژوهشی- وارد مقطع دکتری شده‌اند، آزمون جامع ضروری‌تر انگاشته می‌شود. ممکن است این سخن در باب لزوم ارزیابی آموزشی و اطلاعاتی دانشجو صحیح باشد؛ اما آیا دیگر نیازی هست که دوباره توانایی پژوهشی وی را ارزیابی کنند؟ اگر واقعاً یکی از اهداف اصلی آزمون جامع رصد توانایی پژوهشی دانشجو است، آیا نباید برای دانشجویان استعداد درخشان تفاوتی در آزمون قائل شوند؟

در پایان به دو نقص و ضعف دیگر اشاره می‌شود که تأییدکننده‌ی این مدعا است که آزمون جامع با شیوه‌ی فعلی آن هیچ فایده‌ی عقلانی نداشته و نمی‌تواند هیچ توانایی خاصی را ارزیابی کند.

1.  منابع آزمون جامع

نکته‌ی اول در باب منابع آزمون جامع اینکه در بسیاری از دانشگاه‌ها معمولاً منابع آزمون جامع همان درس‌هایی است که دانشجو در دو یا سه ترم آموزشی گذرانده است و یک بار امتحان آن‌ها را با موفقیت پشت سر نهاده است. آیا واقعاً امتحان مجدد از این دروس می‌تواند معیار ارزیابی توان علمی دانشجو باشد؟ اگر معیار است که دانشجو یک بار با موفقیت از این ارزیابی درآمده است دیگر چه نیازی به ارزیابی مجدد است؟

نکته‌ی دوم، ظاهراً به لحاظ قانونی منابع و مآخذ آزمون جامع دامنه‌ی گسترده‌ای از کتب و مقالات را دربرمی‌گیرد و حتی ممکن است به دروسی که دانشجو در دوره‌های لیسانس و فوق‌لیسانس هم گذرانده است، کشیده شود و نیز ممکن است منابعی معرفی شوند که دانشجو اصلاً در آن زمینه سابقه‌ی کار و مطالعه نداشته باشد.

این قانون دست استاد را باز و زبان اعتراض دانشجو را می‌بندد، استاد با استناد به این قانون می‌تواند هر سؤال مربوط یا نامربوطی را طرح کند و دانشجو هم نمی‌تواند راجع‌به سؤال‌ها هیچ‌گونه اعتراضی داشته باشد. قانونی با این پهنای باند در مقام عمل، دانشجو را دچار حیران و ابهام می‌کند و نمی‌داند که چه منابعی را باید برای آزمون مطالعه کند و این بر استرس دانشجو می‌افزاید.

برخی از اساتید از این قانون سوءاستفاده کرده و از دانشجو چیزی را طلب می‌کنند که خود هیچ‌وقت نمی‌توانند آن را محقق سازند.

برخی از اساتید هنگامی که از آن‌ها خواسته می‌شود که منابع درس مربوطه‌شان را معرفی کنند، با چند جمله‌ی کوتاه عرضه می‌دارند: شما باید 20-10 جلد کتاب در این زمینه بخوانید یا منبع خاصی مدنظر نیست شما باید به منابع اصلی این درس احاطه داشته باشید.

استادی را می‌شناسم که منبع درس فلسفه‌ی ملاصدرا را 8 جلد اسفار معرفی کرده بود، اگر این استاد کمی انصاف داشته باشد، چگونه می‌تواند به خود اجازه چنین سخن نامعقولی را بدهد؟ خود استاد را که چه عرض کنم، اگر از علامه طباطبایی، آیت‌الله جوادی آملی و اصلاً از خود ملاصدرا بخواهند که در آزمون 8 جلد اسفار (با سؤال‌های حفظی و جزئی) شرکت کند، قطعاً نخواهد توانست که در این آزمون موفق شود؛ زیرا ایشان انسانند و کامپیوتر نیستند که بتوانند بند بند مطالب 8 جلد کتاب را حفظ کنند.

برخی از دانشگاه‌ها ابتکار خوبی در باب منابع آزمون جامع به خرج می‌دهند که به نظر می‌رسد گامی در جهت نتیجه‌بخش شدن این آزمون است. ایشان منابع آزمون را با توجه به موضوع رساله‌ی دانشجو انتخاب می‌کنند که هم سواد دانشجو را بالا ببرد و هم کمکی به وی در امر رساله باشد و دانشجو با علاقه و جدیت منابع را مطالعه کند.

1.  نقش استاد راهنما در آزمون جامع

در آیین‌نامه‌های مربوط به آزمون جامع، استاد راهنما نقش پررنگی در جریان آزمون جامع دارد، از معین کردن منابع و دروس گرفته تا پیگیری‌های آن در شورای گروه و ارزیابی. در رشته‌های علوم انسانی معمولاً دانشجو بعد از آزمون جامع تازه موضوع رساله را مشخص می‌کند و به‌تبع آن، استاد راهنما را مشخص می‌کند؛ لذا عملاً دانشجو در آزمون جامع هیچ استاد راهنما و مشورت دهنده‌ای ندارد، بلکه با تمام اساتید و اعضای گروه مواجه است. این امر سبب می‌شود که دانشجو نتواند با چشمی باز وارد مرحله‌ی آزمون جامع شود و این آزمون واقعاً هم برای وی مفید باشد و هم گروه بتواند به‌وسیله‌ی این آزمون توان علمی وی را ارزیابی کند. ضمن اینکه نبود استاد راهنما در مرحله‌ی آزمون جامع سبب می‌شود دانشجو همواره راجع‌به منابع، کیفیت سؤال‌ها، زمان آزمون، نمره‌ی آزمون در هاله‌ای از ابهام و نگرانی باشد.

• اگر آیین‌نامه‌ها و اهداف پنهان در مقام ذهن را رها کنیم و آزمون جامع را در مقام عمل و اجرا بنگریم، بی‌شک حکم به بی‌فایده بودن و عبث بودن این آزمون خواهیم کرد. اگر واقعاً نگاه منصفانه حاکم باشد، قطعاً هیچ استاد و داوری نمی‌تواند با توجه به آزمون جامع با روش فعلی آن، قابلیت و قدرت تحلیل و نقد یک دانشجو را ارزیابی کند؛ چون همان گونه که گذشت آزمون، بیانگر مؤلفه‌های دال بر این قابلیت نیست.