مطلب زیر بخش دوم مقاله رسالت دانشگاه در جامعه مدرن است.  در این بخش هابرماس از طریق نشان دادن خویشاوندی و رابطه‌ی درونی گسترش امر دانش در سطح دانشگاهی با شکل دمکراتیک تصمیم‌گیری، نظر موافق خود برای امکان دمکراتیزه کردن دانشگاه با دلیل و مدرک کافی اثبات می کند.

فرهنگ امروز/ یورگن هابرماس ترجمه: حسینعلی نوذری:

استدلالی که بحث خود را با آن شروع می‌کنم از فلسفه‌ی علم وام گرفته شده است، زیرا درک خود سنتی تحقیق علمی که به هیوم بازمی‌گردد بر وجود نوعی «جدایی» بنیادین عمل از علم و هماهنگی علم و تکنولوژی تأکید می‌ورزد. هیوم بر آن بود که احکام و قضایای هنجاری را نمی‌توان از احکام و قضایای توصیفی بیرون کشید و بدین‌ترتیب معقول و مقتضی چنین به نظر می‌رسد که تصمیمات در خصوص گزینش هنجارها، یعنی مسائل اخلاقی یا سیاسی را نباید با مسائل علوم تجربی مخلوط کرد. از خلال دانش نظری با در نظر گرفتن اهداف معین و مشخص به بهترین وجه می‌توان قواعد کنش ابزاری را بیرون کشید، برعکس، دانش عملی موضوع قواعد کنش ارتباطی و تفاهمی (ترابطی) به شمار می‌رود و این موازین و معیارها را نمی‌توان در قالب محدودیت‌های عملی جا داد، این جدایی منطقی بیانگر نوعی جدایی نهادین است: سیاست متعلق به دانشگاه نیست مگر به‌عنوان موضوع علمی که به تنهایی بر اساس شیوه‌ای غیرسیاسی پیش می‌رود.

البته استدلال پیشنهادی هیوم غلط نیست، لیکن به اعتقاد من متضمن آن استراتژی‌ای نیست که پیروان پوزیتیویست هیوم بدان استناد کرده‌اند. نیازی نیست که پژوهش علمی را صرفاً در ظل شرایط منطقی تئوری‌هایی که خلق کرده است مورد قضاوت قرار دهیم، زیرا اگر نتایج حاصل از فرایند تحقیق بلکه حرکت آن را مورد بررسی و آزمون قرار دهیم تصویر دیگری پیدا خواهد شد؛ بدین‌ترتیب، بحث‌های فرانظری، ابزار واسطه‌ی پیشرفت علمی به شمار می‌روند، منظور من همان بحث‌های روش‌شناسانه‌ی پیرامون مطلوبیت چهارچوب تحلیلی، مناسبت استراتژی‌های پژوهشی- تحقیقاتی، مثمرثمر بودن فرضیات، گزینش شیوه‌های بررسی و تفحص، تفسیر نتایج آزمون و اصول مسلم یا پیش‌فرض‌های ضمنی تعاریف عملی است؛ البته صرف‌نظر از بحث‌های مربوط به مبانی نظری سودمندی یا مثمرثمر بودن رویکردهای روش‌شناسی مختلف و متفاوت.

به‌هرحال، جالب توجه اینجاست که از دیدگاه منطقی بحث‌هایی ازاین‌دست تابع قواعدی متفاوت با قواعد حاکم بر بحث‌های انتقادی درباره‌ی مسائل عملی نیستند، این نوع بحث یا استدلال «انتقادی» از استدلال قیاسی راسته یا تدابیر تجربی به این دلیل متمایز است که گرایش‌ها و رفتارها را از طریق محمل گزینش معیارها، عقلایی می‌سازد. این نکته درست است که رابطه‌ی میان رفتارها (گرایش‌ها) و احکام (گزاره‌ها) را احتمالاً نمی‌توان نوعی رابطه‌ی استلزامی یا استنباطی دانست، بااین‌حال، تأثیر یک رویه یا پذیرش یک هنجار می‌تواند مورد حمایت یا تضعیف مباحثات استدلالی قرار بگیرد: حداقل از نظر عقلانی می‌تواند مورد ارزیابی واقع شود و این دقیقاً رسالت تفکر انتقادی است، هم برای تصمیمات فرانظری و هم تصمیمات عملی.

البته فرق می‌کند که آیا ما از معیارهایی بحث می‌کنیم که مثلاً در علوم، چهارچوب گزاره‌ها و احکام توصیفی را پایه‌ریزی می‌کنند یا از معیارهایی که اصول و قواعد کنش تفاهمی به شمار می‌روند، لیکن هر دو نمونه‌هایی از حصول عقلانیت یک گزینش از طریق استدلال غیرمشروط به شمار می‌روند؛ موارد بسیار نادری پیش می‌آید که در خصوص مسائل عملی در این شکل عقلانی تصمیم‌گیری صورت گیرد. اما یک شکل از تصمیم‌گیری سیاسی وجود دارد که بر اساس آن تمامی تصمیمات باید به طور برابر و یک‌سان بر اساس اجماع حاصل از مباحثه‌ای آزاد از هرگونه سلطه اتخاذ شود (شکل دمکراتیک)؛ در اینجا تصور می‌رود اصل گفتار عمومی هرگونه نیرویی غیر از استدلال برتر را کنار زده و از صحنه حذف کند، و تصمیمات اکثریت نیز تنها به‌عنوان جایگزینی برای اجماع غیراجباری و آزاد به شمار آید؛ و می‌دانیم این اجماع تنها در صورتی حاصل می‌شود که همواره مجبور نباشیم به دلیل ضرورت اتخاذ تصمیم عاجل، بحث خود را قطع یا نیمه‌تمام رها کنیم. این اصل -بیان‌شده به شیوه‌ی کانتی- که تنها عقل باید از نیرو برخوردار باشد، تصمیم‌گیری سیاسی در شکل دمکراتیک آن را با نوع بحث و استدلالی پیوند می‌دهد که علوم پیشرفت خود را مدیون آن می‌دانند، زیرا نباید نقش عنصر تصمیم‌گیری در روند پیشرفت علمی را نادیده بگیریم.

در اینجا شاهد نمونه‌ای از وحدت نهانی بین عقل نظری و عقل عملی هستیم، امروزه تنها به طور صوری می‌توان به این وحدت توجه کرد، هیچ فلسفه‌ای نداریم که بتواند محتوا و مضمون این وحدت را توضیح دهد یا تفسیر کند. در رابطه‌ی با علوم امروزه فلسفه دیگر نمی‌تواند مدعی جایگاه برتر یا موقعیت ممتاز از نظر نهادی تضمین‌شده باشد؛ بااین‌وجود، فلسفه‌پردازی یا فلسفه‌اندیشی قدرت جهانی خود را در شکل خوداندیشی خود علوم حفظ کرده است؛ در این بعد تحت سیطره‌ی فلسفه، وحدت عقل نظری و عقل عملی که در رابطه با نظریه‌های علمی مصداق ندارد، حفظ می‌شود. فلسفه که به‌عنوان رشته‌ی درسی خاص تعیین شده است، با قبول نقش مفسر بین نوعی کوته‌نظری تخصصی‌شده و نوع دیگری از آن به راحتی می‌تواند از حوزه‌ای که برای آن در نظر گرفته شده است فراتر رود.

 ازاین‌رو، وقتی پزشکان با مطالعات جامعه‌شناختی و روان‌کاوی متوجه تأثیر محیط خانوادگی در پیدایش بیماری‌های روانی می‌شوند و نیز از این طریق درمی‌یابند که باید روی برخی مفروضات مسلم زیست‌شناسانه‌ی موجود در رشته‌ی خود تأمل کنند، من این پروسه را روشنگری فلسفی می‌دانم. زمانی که جامعه‌شناسان متأثر از مورخین حرفه‌ای برخی از فرضیات کلی خود را در مورد مطالب تاریخی به کار می‌بندند و از این طریق متوجه خصلت الزاماً قهری تعمیم‌های خود می‌شوند، من آن را روشنگری فلسفی می‌دانم؛ بر این اساس آنان درمی‌یابند که باید روی رابطه‌ی از نظر روش‌شناسی ممانعت‌شده‌ی عام و خاص تام کنند. یا زمانی که فلاسفه درمی‌یابند که از روی تحقیقات و بررسی‌های مربوط به روان-زبان‌شناسی (psycho linguistic) یادگیری قواعد دستوری می‌توانند به وجود رابطه‌ی علّی گفتار و زبان با شرایط بیرونی پی برده و از این طریق دریابند که باید روی محدودیت‌های روش‌‌شناسانه‌ی موجود بر سر راه صرف درک معنی تأمل کنند، من این را روشنگری فلسفی می‌دانم. این‌ها نمونه‌هایی از پژوهش‌های میان‌رشته‌ای به شمار نمی‌روند، بلکه به ارائه‌ی نوعی خوداندیشی علوم می‌پردازند که پژوهش‌های مذکور از طریق آن نسبت به پیش‌فرض‌های خود، آگاهی انتقادی پیدا می‌کنند.

این‌گونه فلسفه‌اندیشی ذاتی همچنین اعتبار خود را با توجه به جابه‌جا‌سازی نتایج علمی در درون جهان زیست تثبیت می‌کند. برگردان یا انتقال مطالب علمی به قالب فرایندهای آموزشی برای دانشجویان مستلزم همان شکلی از تأمل و تفکر است که زمانی با جریان خودآگاهی فلسفی درآمیخته بود. مبدعان و مبتکران شیوه‌های آموزشی-تربیتی جدید برای برنامه‌های درسی مدارس دانشگاهی باید به پیش‌فرض‌های فلسفی رشته‌های مختلف مطالعاتی مراجعه کنند. بدین‌ترتیب، برای مثال انتقال ساختارهای اساسی دستوری در یک کلاس زبان در سطح مدارس ابتدایی را که در آن اصول و مبانی مقدماتی چندین زبان به طور هم‌زمان و تطبیقی تدریس می‌شود، نمی‌توان بدون برخورد با مسائل حوزه‌ی فلسفه‌ی زبان از زمان هومبولت[۱]  تا سوسور[۲]  و چامسکی[۳]  به گونه‌ای مفهومی و معنادار مورد بحث و بررسی قرار دارد. به همین قیاس مشکلات آموزشی-تربیتی (پداگوژیک) مربوط به آموزش تاریخ در سطوح دبیرستانی نیز منجر به بروز مسائلی شد که با ظهور خودآگاهی تاریخی که از اواخر قرن هفتم همراه با سنت فلسفه‌ی تاریخ رشد و تکامل پیدا کرده بود، پیوند داشتند. همچنین توجه به خوداندیشی که این قبیل مشکلات آموزشی-تربیتی برای علوم طبیعی و ریاضی به وجود آوردند نیز از اهمیت یک‌سانی برخوردار است، در موارد مربوط به سایر رشته‌ها نشان دادن نقاط اشتراک و تداخل و عمل که خوداندیشی از آن برمی‌خیزد، ساده خواهد بود: در حوزه‌ی قضا، عمل کاربرد یا اعمال قواعد حقوقی منجر به مسائل هرمنوتیکی تفاسیر آرا و رویه‌های قضایی می‌شود و در علوم اجتماعی نیاز عملی به کمک در تصمیم‌گیری‌ها و برنامه‌ریزی است که ضرورت بحث و استدلال راجع به مسائل زیربنایی و روش‌شناسی را ایجاب می‌کند.

تمام این موارد بیانگر بعدی است که در آن علوم تأمل و تفکر را به مرحله‌ی عمل درمی‌آورند، در این بعد آن‌ها در قالب‌هایی که اساساً مورد استفاده‌ی فلاسفه است درباره‌ی عام‌ترین استلزامات پیش‌فرض‌های خود در خصوص شیوه‌های نگرش به جهان و نیز درباره‌ی رابطه‌ی خود با جهان توضیحاتی ارائه می‌کنند. این بعد را نباید مسدود ساخت، زیرا تنها در این بعد است که ایفای سه رسالتی که دانشگاه باید علاوه بر ایجاد و انتقال دانش از نظر تکنولوژی (فنی) قابل بهره‌برداری، به نحو احسن به آن‌ها بپردازد به شیوه‌ای عقلانی امکان‌پذیر است؛ تنها در این بعد است که می‌توان جایگزینی رابطه‌ی فکری و نظری فارغ‌التحصیلان دانشگاهی با فعالیت‌های حرفه‌ای و عملی آنان را به جای اخلاقیات حرفه‌ای سنتی تسریع کرد؛ تنها در این بعد است که می‌توانیم از طریق تفکر و تأمل رابطه‌ی نسل‌های معاصر با سنت‌های فرهنگی فعال را به مرحله‌ی خودآگاهی برسانیم، زیرا در غیر این صورت به گونه‌ای جزمی و تعبدی عمل خواهد کرد؛ و بالاخره تنها در این بعد است که می‌توانیم پیرامون گرایش‌ها و رفتارهای مربوط به پیامدهای سیاسی و انگیزه‌هایی که دانشگاه را به‌مثابه یک نهاد علمی و یک سازمان اجتماعی شکل می‌دهند به بحث و بررسی انتقادی بپردازیم. مشارکت دانشجویان در برنامه‌های تحقیقاتی-پژوهی اساساً به معنی مشارکت در این خوداندیشی علوم است. اما اگر بحث‌های انتقادی ازاین‌دست در قلمرو عقلانیت جامعه صورت گیرند -قلمروای که در آن عقل نظری و عقل عملی هنوز به‌واسطه‌ی ممانعت‌ها و محدودیت‌های روش‌شناسی که شاید در سطح دیگر ضروری به نظر آیند از هم جدا نشده‌اند- در آن صورت نوعی تداوم بین این بحث‌ها و بحث انتقادی پیرامون مسائل عملی به چشم می‌خورد: مباحثه‌ی انتقادی در پایان تنها برای آشکار ساختن یا باز کردن ترکیب به‌هم‌پیچیده‌ی فرضیات زیربنایی روش‌شناسی و «درک خود» معطوف به کنش، به کار می‌آید؛ اگر چنین باشد در آن صورت مهم نیست که خوداندیشی علوم و بحث عقلانی راجع به تصمیمات سیاسی تا چه اندازه با هم تفاوت دارند و باید به گونه‌ای دقیق از یکدیگر متمایز شوند، زیرا آنچه که آن‌ها به هم پیوند می‌دهد شکل عام تحقیق و پژوهش انتقادی است.

بنابراین، مادامی‌که نخواهیم عامدانه روی حصول عقلانیت درنگ کنیم، نیازی به پذیرش وجود موضعی مخالف بین دانشگاهی با هدف تخصصی کردن مشاغل و دانشگاهی با هدف سیاسی کردن امور بیرونی و پدیده‌های خارجی نیست؛ به همین دلیل نباید از وجود دانشگاه غیرسیاسی‌شده یا بی‌تفاوت نسبت به مسائل سیاسی خوشحال باشیم، سیاست‌های روز باید به‌عنوان بخشی از جامعه‌ی درونی دانشگاه به شمار آیند. این را می‌گوییم با وجودی که می‌دانم جریانی نظیر کلوب ملی-دمکراتیک (National Democratic Club) (یک گروه دست‌راستی در ارتباط با نئونازیسم) در دانشگاه فرانکفورت شکل گرفته است و معتقدم که امکان حمایت از این تز وجود دارد، زیرا تنها اصلی که بر اساس آن بتوان مباحثات سیاسی در دانشگاه‌ها را مشروعیت بخشید و شکل کاملاً قانونی و عادی بدان داد همان اصلی است که «شکل دمکراتیک» تصمیم‌گیری را تعریف و تعیین می‌کند، یعنی عقلایی کردن تصمیمات به شیوه‌ای که بتوان به طور مستقل و بدون هیچ‌گونه تهدید و اجبار از خارج و بر اساس اجماع حاصل از بحثی آزاد از هرگونه سلطه یا فشار، اتخاذ تصمیم کرد.

این اصل همان‌طور که خاطرنشان شد یک اصل اساسی و زیربنایی است، الزام‌آور است ولی امر واقع نیست؛ به همین دلیل هنگام مطالعه و تأمل در فرایند تصمیم‌گیری دمکراتیک باید حداقل برای اهداف تحلیلی بین: الف) بحث پیرامون پیشنهادات، برنامه‌ها و توجیهات (ابزار)، ب) ارائه تصمیم با مراجعه به بحث‌های قبلی تمیز قائل شد. با توجه به مسائلی غیر از تضاد میان اجزا و عناصر مشارکت درباره‌ی مسائل مربوط به سیاست‌های دانشگاهی باید اذعان کرد که دانشگاه محل ارائه یا عرضه‌ی تصمیمات سیاسی نیست؛ ولی به عقیده‌ی من مکان بسیار مطلوب و مناسبی خواهد بود برای بحث و گفت‌وگو پیرامون مسائل و موضوعات سیاسی، البته اگر این قبیل بحث و گفت‌وگو تحت هدایت اصول عقلانیتی صورت بگیرند که اندیشه‌ی علمی در چهارچوب آن شکل می‌گیرند. پیوند ساختاری مذکور همچنین بیانگر این نکته است که دانشجویان از طریق تظاهرات و یا طرق دیگر به منظور ارائه‌ی خواست‌ها و نمایش اراده‌ی خود از حقوق مدنی و سیاسی خود حداکثر استفاده را به عمل می‌آورند، ولی در برابر این تظاهرات، از اعضای دانشگاه در مقام شهروندان انتظار می‌رود که رابطه‌ی میان تظاهرات و بحث و جدل‌های پیش از آن را روشن کنند.

به نظر می‌رسد تز مذکور با تلاش من برای نشان دادن رابطه‌ی درونی و ذاتی بین اقدام به گسترش دانش در دانشگاه‌ها و اقدام به گسترش دیدگاه انتقادی تأیید می‌شود؛ اما از رابطه‌ی مذکور نیز می‌توان به طور پراگماتیک با تأکید بر ضرورت وجود نوعی خودحمایتی سیاسی دفاع کرد. در یک نظام دمکراسی که هنوز کاملاً تثبیت نشده است باید انتظار وضعیت فوق‌العاده و حالت‌های اضطراری نقاب‌داری را داشت که هرگز از سوی مقامات رسمی به‌عنوان موارد خلاف قانون شناخته نمی‌شوند؛ غالباً در این قبیل موارد تنها چیزی که کار می‌کند مکانیسم خوددفاعی مبتنی بر نوعی هم‎بستگی است که کل نهاد مورد حمله آن را اتخاذ می‌کند. بدین‌ترتیب، منافع خاص از طریق هم‌گرایی با منافع عام، قدرت را از ورای محدوده‌های آن بیرون می‌کشد؛ موردی که برای روزنامه‌ی اشپیگل رخ داد یک نمونه بود. کل مطبوعات با وحدت روحی بسیار نادر در برابر این تخطی به حقوق و آزادی مطبوعات اعتراض کرده و شدیداً در برابر آن ایستادند. تخطی به استقلال دستمزد نیز یقیناً اعتراض چندان کمی از سوی اتحادیه‌های کارگری را به دنبال نخواهد داشت. همچنین اگر هنجارهای قانونی تضمین‌کننده‌ی آزادی آموزش و تحقیق بخواهد مجدداً مورد تخطی قرار بگیرد، اولین نشانه‌های اعتراض به این امر یقیناً از سوی خود دانشگاه و استاد و دانشجو در کنار هم صورت خواهد گرفت، درحالی‌که از یک دانشگاه غیرسیاسی‌شده یا سیاست‌زدایی شده به‌هیچ‌وجه نمی‌توان و نباید انتظار این قبیل اقدامات دفاع از خود را داشت.

اگر برای این عقل پراگماتیک نه تنها اجازه بلکه امکان گسترش بحث انتقادی پیرامون مسائل عملی در دانشگاه‌ها را فراهم کنیم، در آن صورت دانشجویان طبیعتاً از حق بیشتری برای مشارکت در بحث‌هایی که در آن دانشگاه خود یک موضوع سیاسی به شمار می‌رود برخوردار خواهند بود؛ آنان در تعیین خط‌مشی‌های محلی و ملی درباره‌ی دانشگاه و آموزش عالی از موقعیت و نقش قانونی برخوردارند. اینک سال‌هاست که اقلیت فعال و منطقاً مؤثری از دانشجویان خواستار دمکراتیزه کردن دانشگاه شده‌اند. [۴]

ارجاعات:

[۱] هومبولت، ویلهم فون (Wilhelm Von Humbildt) (۱۸۳۵-۱۷۶۷) : فیلسوف زبان‌شناس آلمانی؛ وی در گسترش علم فقه‌اللغه و زبان‌شناسی تطبیقی سهم بسزایی دارد؛ واضع نظریه‌ی (حوزه معنایی) است که بعدها در قرن بیستم به نظریه‌ی میدانی یا حوزه‌ای و نظریه‌ی زبانی نیز معروف شد. وی بر نقش فعال زبان در روند شناخت تأکید داشت و در طبقه‌بندی نهادیت زبان‌ها طرح جدیدی ارائه داد که در آن به زبان‌های گسسته، تصریفی، چسبیده و زبان‌های پیوسته برمی‌خوریم. از آثار وی ‌می‌توان به کتاب پیرامون تفاوت در ساختار زبان و تأثیر آن بر تکامل فکری نژاد بشر اشاره کرد. (مترجم)

[۲] سوسور، فردینان دو (Ferdinand de Sassure) (۱۹۱۳-۱۸۵۷) : زبان‌شناس سوئیسی که به‌عنوان «پدر زبان‌شناسی نوین» شناخته شده است، وی را همچنین الهام‌بخش جنبش ساخت‌گرایی در علوم اجتماعی و نقد ادبی می‌دانند. مجموعه‌ی آموزه‌ها و نظریات وی پس از مرگش تحت عنوان درس‌هایی در زبان‌شناس همگانی (۱۹۱۶) در پاریس چاپ و در ۱۹۵۹ به زبان انگلیسی ترجمه شد. سوسور همچنین مطالب زیادی درباره‌ی لزوم تدوین علم همگانی نشانه‌ها و علائم ارائه کرد. پیشنهادات وی در این زمینه گرچه خیلی دیر مورد توجه قرار گرفت لیکن بعدها به طور جدی از سوی شارحین مکتب نشانه‌شناسی نظیر لوی استراوس و بارتز مورد پیگیری قرار گرفت. (مترجم)

[۳] چامسکی، آورام نوام (A. Noam Chomsky) (متولد ۱۹۲۸) : استاد زبان‌ها و زبان‌شناسی نوین در ام. آی. تی واضع نظریه‌های جدید در زبان‌شناسی ازجمله نظریه‌ی زایشی بودن زبان، نظریه‌ی جعبه‌ی سیاه و نظریه‌ی توانش و کنش زبانی؛ صاحب تألیفات بسیاری در زبان‌شناسی و تحولات ساختارهای نحوی در زبان‌هاست. وی علاوه بر خدماتی که به علم زبان‌شناسی کرده، نظریات و تزهایی درباره‌ی تضمن‌های فلسفی و روان‌شناختی نظریه‌ی زایشی زبان و به‌ویژه پیوند جدایی‌ناپذیر زبان و ذهن انسان ارائه کرده است و به همین دلیل تأثیر زیادی در رشته‌های خارج از حوزه‌ی زبان‌شناسی بر جای گذاشته است؛ علاوه بر این، در حوزه‌ی مسائل سیاسی نیز وارد شده و به انتقادات شدید از سیاست آمریکا در ویتنام و دیگر نقاط جهان پرداخته است. در این زمینه می‌توان به کتاب‌های زیر از وی اشاره کرد: آمریکای بزرگ و حقوق بشر؛ مثلث سرنوشت؛ ارتباط امریکایی و اقتصاد سیاسی حقوق بشر و به‌سوی یک جنگ سرد جدید. دو کتاب اول وی به زبان فارسی نیز ترجمه شده است.

[۴] نافذترین پیشنهادات عبارتند از یادداشت‌ها و تذکاریه‌های اتحادیه‌ی دانشجویان سوسیالیست آلمان درباره‌ی دانشگاه‌ها و یک پیشنهاد اصلاحی که از سوی کمیسیون انجمن واحدهای دانشجویی آلمان تدوین و ارائه شده‌اند. همچنین ر. ک:

Wolfgang Nitsch. Etal., Hochschule in der Demokratie Neuwied/۱۹۶۵.                                                                              

منبع: نشریه رهیافت، شماره ششم، ۱۳۷۲