فرهنگ امروز/ روح‌الله کریمی: اکنون سه سال است که از اجرای برنامۀ درسی «تفکر و پژوهش» در مقاطع ششم تا هشتم می‌گذرد. آنچه بیشتر در انتقادات پیشین از سوی کارشناسان مطرح شده بود مقایسۀ این درس و برنامه با برنامه‌های مشابه و ذکر نقاط قوت آنها و نقاط ضعف برنامۀ درسی «تفکر و پژوهش» بود. در این نوشته سعی شده است، نه از منظر برنامه‌های مشابه مانند برنامۀ «فلسفه برای کودکان» بلکه از منظر اهداف، رویکردها و روش‌هایی که برنامۀ «تفکر و پژوهش» برای خود تعریف می‌کند، به نقد و بررسی آن بپردازیم. به بیان دیگر، در پی یافتن پاسخ این پرسش هستیم که آیا برنامۀ درسی «تفکر و پژوهش» شاخصه‌های یک آموزش تفکرمحور را دارد و می‌تواند به اهداف مدّ نظر دست باید؟

مقدمه

از سال ۱۳۹۰ بر اساس طرحی که آموزش و پرورش اجرا کرد، چند کتاب به پایۀ ششم ابتدایی اضافه شد که یکی از آنها درس «تفکر و پژوهش» بود. چنانکه در مقدمۀ این کتاب آمده است، هدف این درس، کمک به کودکان است تا «اهل تعقل و ایمان شوند» و از این رو «بر مبنای رویکرد شکوفایی فطرت توحیدی» بنا شده است (تفکر و پژوهش، راهنمای معلم، نامه‌ای به همکار). در سال‌های بعد، در ادامۀ برنامۀ درسی تفکر و پژوهش پایۀ ششم، به ترتیب کتاب‌های دیگری برای پایه‌های هفتم و هشتم با عنوان «تفکر و سبک زندگی» افزوده شد. طبق صحبت مؤلفان کتاب، گویا بناست این کتاب‌ها تا مقطع دیپلم ادامه یابند و از طرف دیگر آن را برای مقاطع پایین‌تر هم آماده کنند.

والدین ایرانی متوجه مشکلاتی در نظام آموزش و پرورش شده‌اند، یعنی می‌دانند مدرسه وظیفه‌ای را که از آن انتظار می‌رود انجام نمی‌دهد یا به طور کامل از پس آن بر نمی‌آید. در بهترین حالت، مدرسه دانش‌آموزی تربیت می‌کند که خوب تِست بزند و برای خوب تست زدن البته لازم است در دروسی کاملاًً فهمی مانند تعلیمات دینی و فلسفه، عین جملات و کلمات کتاب را حفظ باشد. والدین می‌دانند که مدرسه در دانش‌آموز عطش کنجکاوی را برنمی‌انگیزد. ما در سیکل معیوبی گرفتار شده‌ایم که به بحث کنکور و دانشگاه خوب و رشتۀ دانشگاهی خوب منتهی می‌شود و تا اولین سال‌های تحصیل در مدارس ابتدایی را هم تحت تأثیر قرار داده است؛ در حالی که انتظار این است که مدرسه، کودک را برای زندگی در جامعۀ انسانی تربیت کند، به او یاد دهد که در موقعیت‌های مختلف، مسائل را تحلیل کند و بهترین تصمیم ممکن را بگیرد، خلّاق باشد و بتواند انتقادی بیندیشد، با آداب و رسوم و فرهنگ خود آشنا و به آن ملتزم باشد، و در یک کلام خوب بیندیشد. ولی در مدارس به کودکان چنین مهارت‌هایی آموزش داده نمی‌شود. همچنین کم‌کم والدین متوجه می‌شوند که نمره‌های بالا و حتی مدرک‌های تحصیلی متفاوت و عالی نمی‌تواند ضامن آیندۀ فرزندشان باشد مگر آنکه فرزندشان واقعاً مهارتی داشته باشد و از عهدۀ کاری برآید، به قول معروف «هنری داشته باشد». امروزه آیندۀ بهتری در انتظار آرایشگر، نجار و مکانیکِ خودرو ماهر است تا لیسانس و فوق لیسانسی که کاری «بلد» نیست. به علاوه، والدین فهمیده‌اند در عصر حاضر که آن را عصر «انفجار اطلاعات» نامیده‌اند، اگر کودکشان دارای توانایی‌هایی نشود که بتواند حجم عظیم داده‌هایی که از سوی منابع مختلف اعم از کتابها، رسانه‌ها، اینترنت و... بر سر او آوار می‌شود، تحلیل کند و سره را از ناسره بازشناسد و ذهن خود را هرس کند، زیر این آوار اطلاعات خفه خواهد شد.[۱] والدین باهوش این مسائل را درک کرده‌اند و اولیاء و مسؤولین آموزش و پرورش نیز با تأخیر تلاش کرده‌اند که برای رفع آنها چاره‌اندیشی کنند. برخی از مؤلفه‌های اصلی این تحولات در «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» و «سند برنامۀ درسی ملی جمهوری اسلامی ایران» مورد تأکید قرار گرفته‌اند. «پرورش، ارتقا و تعمیق انواع و مراتب عقلانیت در همۀ ساحت‌های تعلیم و تربیت» با هدف «ارتقای اثربخشی و افزایش کارایی» نظام رسمی آموزش در «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» جنبۀ محوری دارد. در «سند برنامۀ درسی ملی» نیز پرورش تفکر نقاد و خلاق نقشی کلیدی دارد تا آنجا که این سند، هرگونه عمل دینی را بدون تفکر و تعقل بدون ‌معنا و مفهوم قلمداد می‌کند. برای رسیدن به آموزش تفکرمحور، مسلماً نیاز به تغییر در نگاه به یادگیری، یاددهنده، یادگیرنده، روش‌های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی هستیم. ورود برنامۀ درسی «تفکر و پژوهش» به مدارس نیز در همین راستا تعریف می‌شود. فلذا اصل اینکه بالاخره آموزش و پرورش بر کاستی‌ها و از جمله حافظه‌محور بودن[۲] خود واقف‌گشته و تلاش دارد تا به سوی آموزش تفکرمحور گام بردارد، اتفاق مبارکی است. البته حرکت به سوی تفکرمحوری در دروس رسمی نظام آموزشی کشور سابقه‌ای طولانی‌تر دارد. دیری است که بسیاری از مؤلفان کتب درسی تلاش می‌کنند در حین آموزش محتوا، دانش‌آموز را در فرآیند نیز وارد کنند و با پرسش‌هایی هم ذهن او را به چالش بکشند و هم مشکل اصلی را پیش چشم او قرار دهند. پس باید ببینیم درس «تفکر و پژوهش» در این میان چه رسالت مجزایی برای خود تعریف کرده است. مهارت‌هایی که قرار است با درس «تفکر و پژوهش» در کودک ایجاد شود و رشد کند مانند مهارت تحلیل، حل مسأله، تفکر انتقادی، تفکر خلاق، تفکر بر اساس نظام معیار، قضاوت بر اساس تمام مؤلفه‌های موقعیت، پرسشگری، خودارزشیابی و... (تفکر و پژوهش، راهنمای معلم، ص ۹) مهارت‌های مهمی‌ هستند که می‌توان آنها را در کنار مهارت خواندن و نوشتن از جمله مهارت‌های عمومی‌ دانست که در هر حرفه و بلکه در هر موقعیت‌ چالش‌برانگیز زندگی لازم‌اند. با این حال، اگر این کار با عجله و بدون تدبیرات کافی انجام شود، اساساً این فرصت طلایی از دست خواهد رفت. آنچه انگیزۀ نوشتن این مقاله بوده است، توجه دادن به برخی نکات مهم با امید به اصلاح و پیشرفت هر چه بیشتر برنامۀ درسی «تفکر و پژوهش» است.

دربارة اجرا

پیش از پرداختن به محتوای کتابهای برنامۀ درسی «تفکر و پژوهش»، لازم است دربارۀ نحوۀ اجرای آن نکاتی را متذکر شویم.

تربیت مربیان

اصلی‌ترین اشکال برنامۀ درسی «تفکر و پژوهش» این است که مربیان و معلمانی قرار است مهارت‌هایی را با دانش‌آموزان تمرین ‌کنند که خود فاقد آنها هستند. مهارت‌های تفکر باید در یک حلقۀ کندوکاو و با تسهیلگری که خود مسلط به این مهارت‌ها است، تمرین شود. وزیر پیشین آموزش و پرورش، که با اصرار مداوم ایشان این درس به این سرعت وارد برنامۀ درسی رسمی مدارس شد، در مصاحبه‌ای فرموده بودند والدین و معلمین به کتاب راهنما مراجعه کنند یا منابع را از سایت دریافت کنند تا بر این مهارت‌ها مسلط شوند. متأسفانه باید گفت وزیر محترم پیشین آموزش و پرورش هم فاقد این مهارت‌ها بوده است که چنین اظهار نظری فرموده‌اند. کسی که دارای مهارت‌های تفکر است، می‌داند که این مهارت‌ها از طریق سایت و کتاب قابل انتقال نیست. همان‌طور که ذکر شد «برنامۀ درسی ملی» و مؤلفین و دست‌اندرکاران برنامۀ «تفکر و پژوهش» خود به خوبی واقفند که چنین درسهایی نیازمند یک تغییر نگرش بنیادی نسبت به مفهوم یادگیری، یاددهنده، یادگیرنده، روش‌های یاددهی – یادگیری و ارزشیابی است. چیزی که امروزه از آن به تغییر «پارادایم» تعبیر می‌شود. اما آنچه وزیر پیشین انتظار دارند و دست‌اندرکاران درس «تفکر و پژوهش» عملاً پیاده کرده‌اند، همچنان گام نهادن در همان پارادایم سنتی و حافظه‌محور آموزش است. متأسفانه باید اذعان کرد مربیان این درس، آموزش کافی ندیده‌اند. شرکت در چند جلسه دوره‌های ضمن خدمت، آن هم به صورت سخنرانی‌هایی در کلاس‌هایی شلوغ و در سالن‌هایی بزرگ، کاملاً در تعارض آشکار با اهداف و رویکرد پارادایم تأمل‌محوری است که این برنامه در پی ترویج آن است. نکته این است که وقتی درسی تازه و متفاوت به دروس ابتدایی اضافه می‌شود که نقش معلم در تدریس آن به شدت متفاوت از درس‌های متعارف است، معلمی‌ که تا پیش از این به نحو سنتی تدریس می‌کرده و اینک نیز آموزش‌های لازم را ندیده است، طبعاً نمی‌تواند مهارت‌های مورد انتظار را آموزش دهد. در واقع، در گام اول خودِ معلم باید واجد این مهارت‌ها باشد تا بتواند این مهارت‌ها را با عمل خود به دانش‌آموزان تعلیم دهد. این برنامه طرحی ملی است و اگر قرار باشد در تمام مدارس کشور اجرا شود، با حسابی تقریبی باید پنج هزار معلم را برای تدریس در هر یک از پایه‌های ششم تا هشتم یعنی حدود پانزده هزار معلم (تا این مرحله از طرح) آموزش داده شوند. اما با توجه به آنچه محقق شده، چنین شرط مهمی ‌برآورده نشده است.

به بیان دیگر، در دروس متعارف، برای معلمان چنین جاافتاده است که بایستی اطلاعاتی را به دانش‌آموز منتقل کنند. بنابراین «مهارت» محوریتی ندارد. لذا اگر معلم حتی سواد کافی برای تدریس درسی را نداشته باشد، باز ممکن است با حفظ کردن مطالب، بدون درک عمیق آنها، از پس تدریس نسبی آن درس به شکل معمول برآید. اما در مورد درس‌های مهارت‌محور مانند درس «تفکر و پژوهش» اگر معلم مهارتهای لازم را نداشته باشد، حتی نمی‌تواند ذره‌ای به دانش‌آموز کمک کند. از کسی که با مهارت‌های تفکر آشنا نیست نمی‌توان انتظار داشت که دانش‌آموزانِ خود را واجد این مهارت‌ها کند، درست همان‌طور که کسی که شنا بلد نیست نمی‌تواند به شما شنا یاد دهد. با ۲۰ ساعت آموزش نمی‌توان این توانایی‌ها را در معلم ایجاد کرد؛ چون معلمی ‌که ۲۰سال با فرایند قبلی به کلاس رفته است، نمی‌تواند با ۲۰ ساعت دورۀ ضمن خدمت، خود را برای کلاسی که مبانی و الگوهای متفاوتی دارد آماده سازد. برای مثال، معلمی ‌که می‌خواهد به دانش‌آموز تفکر را تعلیم دهد، برای اینکه بتواند دلیل را تشخیص دهد، بداند مدعا چیست، مشخصات دلیل خوب را بشناسد و بتواند از تجربه‌های دانش‌آموز با کمک خودشان مفهوم‌سازی کند و قادر باشد پیش‌فرض‌ها را استخراج کند، نیاز به تمرین مستمر دارد. مسلماً معلمی ‌که انواع پرسش را نشناسد و نتواند پرسش تجربی یا علمی ‌را از پرسش روان‌شناختی و این هر دو را از پرسش فلسفی تمایز دهد، نمی‌تواند گفت‌و‌گویی را در کلاس هدایت کند که به اصطلاح به تفکر سطح بالا منجر شود. موضوع شناخت انواع استدلال و تشخیص استدلال ضعیف از قوی، موضوع سازگاری منطقی میان باورها، گفتار و عمل، مهارت در یافتن پیش‌فرض‌ها و پیامدها و... از اصول بنیادین یک آموزش تفکرمحور است که مشخص نیست اگر یک مربی این مهارتها را نداشته باشد چگونه می‌خواهد آنها را به دیگران منتقل کند و اگر هدف، (مطابق آنچه با عنوان «اهداف کلی» برنامۀ درسی «تفکر و پژوهش» در صفحات ۸ و۹ کتاب راهنمای معلم در پایۀ ششم و صفحات ۱۶ و ۱۷ پایۀ هفتم آمده است، این اهداف مدِّ نظر هستند) آموزش و تمرین این مهارتها در آموزش تفکرمحور نیست، پس هدف چیست. واضح است که مربی‌ای که فاقد این توانایی‌ها باشد، حتی اگر بهترین محتوا و ابزار در اختیار او قرار گیرد، کلاسش جز یک کلاس داستان‌خوانی و بعد از آن گپ و گفتی خودمانی از نوع گپ‌های دور میز شام نخواهد بود و برعکس، مربی‌ای که واجد این مهارت‌ها باشد، از ضعیف‌ترین و ناقص‌ترین محتوا و ابزار نیز می‌تواند به عنوان محرکی برای یک بحث عمیق و تفکربرانگیز استفاده نماید.

قابل توجه است که وقتی مربی حس کند از پس درس جدید برنمی‌آید یا هدف از این درس و اهمیت آن و تغییر رویکرد بنیادی را تشخیص ندهد و از قابلیت‌های آن آگاه نشود، درس برای او بی‌اهمیت جلوه می‌کند، و نتیجه آن می‌شود که این درس در کنار درس‌هایی قرار می‌گیرد که یا به مرور حذف می‌شوند، یا به فرصتی برای استراحت یا تفریح دانش‌آموزان یا زنگ اضافه‌ای برای تقویت دروس علوم و ریاضی تبدیل می‌شود.

در ضمن، باید توجه شود که برای تربیت مربی کافی نیست به او بگوییم سر کلاس چه کند و چه بگوید. بلکه مربی باید بداند پشتوانة نظری کارهایش چیست. برای مثال، معلم از دانش‌آموز نظر می‌خواهد و او را تشویق می‌کند که دیدی انتقادی به مسئلۀ مورد بحث داشته باشد. اما این ظاهر قضیه است؛ در واقع معلم باید بداند «چرا» چنین اقدامی ‌صورت می‌گیرد؛ چرا بایستی در کلاس شیوة گفت‌و‌گو را پیش گرفت؛ چرا باید برای نظرات خود دلیل ارائه کنیم؛ چرا بهتر است به صورت حلقه‌وار بنشینیم و از این قبیل. همۀ این نکات دلیل و مبنا دارند و دربارۀ آنها بحثهای بسیاری صورت گرفته است. بدون دانستن حداقل‌هایی دربارۀ این مبانی نظری، بعید است بتوان کلاس را به نحو شایسته برگزار کرد.

شیوة مناسب‌تر برای تربیت مربی بایستی چنین می‌بود که برای این درس معلمان مخصوص تربیت شود. به این صورت که فراگیر دوره‌ای دست کم ۱۲۰ ساعته بگذراند. ۲۰ ساعت برای مباحث و مبانی تئوریک و ۱۰۰ ساعت کارورزی عملی، به این معنا که در کنار معلمی‌ که در این کار سابقه دارد به کلاس برود و کار او را ببیند و بیاموزد، و در مرحلۀ بعد در حضور معلم باسابقه، کلاس را اداره کند و توانایی خود را در معرض نقد بگذارد. لازم است تذکر دهم که لوح‌های فشرده که در این زمینه برای تربیت مربی تهیه شده است، که نمونه‌هایی از اجرای کلاسی برنامه است، کفایت نمی‌کند. اگر چه بعضاً اجراهای خوبی در این ویدئوها مشاهده می‌کنیم اما به علت اینکه اولاً برای معلمی ‌که آن را تماشا می‌کند تبیین نمی‌شود که چه اتفاقی سر کلاس افتاد و ثانیاً معلم به دلیل نداشتن مهارت‌های تفکر، خود نمی‌تواند چنین اموری را از فیلم استنباط کند و ثالثاً ابزار مناسب و قوّی (طرح بحث‌های مناسب، تمرین و بازی‌های خوب برای استفاده در کلاس) در اختیارش قرار داده نمی‌شود تا از عهدۀ تسهیلگری یک بحث خوب کلاسی برآید، ویدئو‌ها به تنهایی کافی نخواهد بود. این نکتۀ اخیر را در ادامه بیشتر تبیین خواهیم کرد.

شایان ذکر است اینکه معلمِ فاقدِ مهارتهایی که برنامۀ «تفکر و پژوهش» قصد دارد آنها را آموزش دهد، نمی‌تواند اهداف برنامه را برآورده کند، ربطی به اینکه از چه موضعی ما به نقد این برنامه پرداخته‌ایم ندارد. این اصلی مسلم در هر برنامۀ آموزشی «تفکر محور» و بلکه «مهارت‌محور» است که معلم، یا به عبارت بهتر، تسهیلگر و مربی، باید واجد مهارت‌هایی باشد که قصد دارد آنها را با دانش‌آموزانش تمرین کند. همان‌گونه که راه انتقال این مهارت‌ها به دانش‌آموزان از طریق کتاب و سخنرانی نیست و این مهارتها در عمل کسب می‌شوند، در مورد خود مربیان نیز این امر صدق می‌کند.

امکانات اجرایی

برگزاری این کلاس‌ها چنان تعریف و برنامه‌ریزی شده‌اند که به ابزار دیگری نظیر پخش فیلم در کلاس نیاز دارد. فیلم یا داستان یا ... محرک‌های اولیه‌ای هستند که گفت‌و‌گو بر اساس آنها شکل می‌گیرد. اما در کشور ما مدارس محروم زیادی‌ وجود دارد که کلاس‌های‌شان فاقد کمترین امکانات مثل میز و نیمکت و تخته‌سیاه و... هستند، چه برسد به تلویزیون یا پرژکتور. این مدارس مسلماً از پخش فیلم که محرک بسیاری از دروس این برنامه‌اند، ناتوانند. باید توجه داشته باشیم که همۀ مدارس ما در مرکز استانها نیستند و لذا امکانات کافی ندارند. با این همه، به نظر می‌رسد در مقایسه با مشکل تربیت مربیان ماهر، این موضوع مشکل بسیار کوچکتری است.

دربارۀ کتابها

سوای وجود مربیان کارآزموده، در کتابهایی که برای این درس تهیه شده و به عنوان کتاب معلم (راهنمای تدریس) در اختیار معلم و به عنوان کتاب اصلی یا کتاب کار در اختیار دانش‌آموزان قرار گرفته است، اشکالاتی وجود دارد.

۱. ادعای ابتنا بر «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» و «سند برنامۀ درسی ملی»

همان‌گونه که اشاره شد مؤلفان کتاب‌های نوشته‌شده برای این درس مدعی‌اند که این درس مبتنی بر «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» و «سند برنامۀ درسی ملی» است. باید بدانیم که این اسناد صرفاً جهان‌بینی و چشم اندازهایی را مشخص کرده و تأکید دارند که مثلاً باید به سمت تفکرمحوری پیش برویم و از حافظه‌محوری خارج شویم. در این اسناد صرفاً به کلیات امر اشاره شده است. بنابراین، دلیل نمی‌شود مدعی شویم که برنامة مدّ نظرِ آن، برنامه‌ای است که نباید با هیچ برنامه‌ای در دنیا مقایسه شود یا صرفاً کتب «تفکر و پژوهش» و «تفکر و سبک زندگی» می‌توانند از دل آن اسناد بیرون آیند. نکته این است که به هر صورت کلیاتی در کار است که در هر برنامه‌ای باید لحاظ شود. برای مثال، اگر در «سند آموزش و پرورش» بر گسترش فکرپروری تأکید شده است، بالاخره در این باره بیش از ۱۰۰ سال تجربۀ جهانی وجود دارد. روشن است که کنار گذاشتن این تجربه، به معنای محروم ساختن دانش‌آموزان و کشور از این تجربه است. دوستان مؤلف ما مدعی‌اند که تمام تجربه‌های کشورهای دیگر را در این زمینه مطالعه کرده‌اند و سپس متناسب با «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» و «سند برنامۀ درسی ملی»، آنها را متناسب با فرهنگ ایرانی ـ اسلامی، بومی ‌کرده‌اند. اینکه از برنامه‌های مشابه مانند برنامۀ فلسفه برای کودکان در برنامۀ «تفکر و پژوهش» استفاده شده است، شکی در آن نیست. بسیاری جملات و چارچوب اصلی برنامه از جمله حلقۀ کندوکاو از نوشته‌های بنیانگذاران فلسفه برای کودکان گرفته شده است (و البته هیچ اشاره‌ای نیز به آنها نشده است). اما مشکل آنجاست که به دلیل عدم آشنایی کافی با مبانی و پیش‌فرض‌های نظری برنامه‌های تفکرمحور در سطح استانداردهای جهانی، علاوه بر اینکه تعارضات فراوانی در کتابها مشاهده می‌شود، از برخی مؤلفه‌های مهم و مثبت برنامه‌های دیگر غفلت شده است. مهم‌ترین پرسشی که در این موضع مطرح می‌شود این است که بومی کردن آموزش‌های تفکرمحور در برنامۀ درسی «تفکر و پژوهش» به چه معناست؟ این گفته که «برنامۀ درسی تفکر و پژوهش ... ضمن بهره‌گیری از تجارب داخلی و خارجی در حوزۀ روش‌ها و ابزار پرورش تفکر، با رویکرد، اهداف، روش‌های یاددهی ـ یادگیری و ارزشیابی، و منابع متناسب با فلسفۀ تعلیم و تربیت اسلامی و مبتنی بر برنامۀ درسی ملی جمهوری اسلامی ایران طراحی شده است» (تفکر و پژوهش ششم، کتاب معلم، ص۲)، ادعایی است بلا دلیل که نه تنها این ابتنا را صرفاً در سطح الفاظ طرح می‌کند، بلکه قسمت اول مدعا، یعنی «بهره‌گیری از تجارب داخلی و خارجی» نیز برای کسانی که آشنایی کمی با سایر برنامه‌های درسی تفکرمحور در دنیا و حتی ایران دارند، نیز ادعایی مضحک است. آنچه شاهدیم متأسفانه بیشتر شبیه شرکت خودروسازی‌ای است که به بهانۀ ایجاد اشتغال، حفظ صنعت بومی ‌و رشد و شکوفایی اقتصاد ملی، از سایر شرکت‌های خودروسازی قطعات مختلف را نسخه‌برداری می‌کند و بعضاً عین این قطعات را به شرکت‌های دیگری در سایر کشورها (مثلاً چین) سفارش می‌دهد و خود نیز قطعاتی محدود را به مجموعه اضافه می‌کند که این ابتکارات اتفاقاً بعضاً باعث ضعف‌هایی در خودرو می‌شود و بعد نام این خودرو را خودروی ملی و بومی ‌می‌گذارد. البته این گفته قطعاً به معنای عدم توجه به اهمیت بومی‌سازی برنامه‌های تفکرمحور در ایران نیست. مسلماً اگر در مورد صنایع چنین چیزی ضرورت داشته باشد، در مورد برنامه‌های تفکرمحور این ضرورت صدچندان است. تمام سخن این است که چنین کاری باید با پشتوانۀ نظری عمیق و برنامه‌ریزی دقیق و حساب‌شده و استفاده از تمام ظرفیت‌های بین‌المللی و ملی صورت پذیرد به طوری که محصول نهایی، کمترین تعارض و ناسازگاری درونی را داشته باشد. باید دانست که آوردن چند آیه و حدیث در لابلای کتاب یا صحبت از «رویکرد فطرت‌گرایی توحیدی» یا «ارتباط با خود، خدا، خلق وخلقت» (راهنمای معلم ششم، ص۳) به عنوان چشم‌انداز‌های کلی و «جانبداری از ارزشهای دینی» به عنوان انتظارات عملکردی (همان، ۶۰) باعث بومی شدن یک برنامۀ درسی نمی‌شود. جملاتی مانند اینکه «تفکر تعریف‌شده در مبانی دینی فراتر از طبقه‌بندی‌های موجود است. این برنامه در پی آن است که دانش‌آموزان را در مسیر تفکری قرار بدهد که با تعریف تفکر در مبانی دینی هم‌خوانی دارد» (همان، ۱۰)، زیبا به نظر می‌رسند، اما هیچ کجا، نه در این کتاب و نه در جاهای دیگر (متأسفانه مؤلفان درس «تفکر و پژوهش»، مقالات یا کتابهای دیگری ارائه نکرده‌اند که مبانی نظری آن را تشریح کرده باشند) مشخص نشده است که این تفکر دینی چیست، چه ویژگی‌هایی دارد، چه تفاوت‌هایی با تفکر به معنای عام دارد و چه چیزی باعث اسلامی شدن آن می‌شود. آنچه «از نداشتن پشتوانۀ نظری عمیق» مدِ نظر ماست، دقیقاً همین است. باید اذعان کرد که بدون چنین تبیین‌ها و پشتوانه‌ای، بومی‌سازی و اسلامی‌سازی آموزش تفکرمحور در ایران و حتی ابتنای آن بر «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» و «سند برنامۀ درسی ملی»، صرفاً ادعایی بی‌اساس و شعاری تهی است.

۲. سؤالات و تمرین‌های نامناسب

متأسفانه فقدان پشتوانۀ نظری عمیق، تأثیر خود را بر سایر قسمت‌های کتاب گذارده و موجب دو اشکال عمده در کتاب شده است. یکی آنکه کتابی که به عنوان کتاب معلم و جهت راهنمایی او تألیف شده است، گنگ و مبهم است، و خود نیازمند راهنمایی دیگر است. قسمت‌هایی از این کتابها شبیه فیش‌برداری‌هایی است که در مقدمۀ یک کار پژوهشی انجام می‌شود. صرفاً نقل‌قولهایی است که به صورت پیاپی آورده می‌شوند بدون اینکه ربط میان آنها و نسبتشان با برنامۀ «تفکر و پژوهش» به طور روشن مشخص شود (برای مثال، صفحات ۷ و۸ و ۳۱ تا ۳۸ کتاب راهنمای معلم پایۀ ششم). دوم اینکه، روشهای استفاده‌شده در برنامه فاقد بسیاری از مشخصات برنامه‌های استانداردی است که در برنامه‌های مشابه سراغ داریم. این مسئله تا بدانجا پیش می‌رود که گاه روش به کاررفته با هدف تعریف‌شده در تعارض می‌افتد. برای مثال، در برنامۀ فلسفه برای کودکان پیشنهاد می‌شود که بهتر است داستان را خود دانش‌آموزان خط به خط بخوانند. با این حال، در فیلم آموزشی برای معلمان این درس، خودِ معلم داستان را می‌خواند و دلیل آن این‌گونه توضیح داده شده است که: «هدف از خواندن داستان در این برنامه تقویت مهارت‌های خواندن دانش‌آموزان به معنای خاص نیست. از این رو به منظور مدیریت زمان آموزش و استفاده از صوت و لحن مناسب، داستان توسط معلم خوانده می‌شود.» (ص ۴۷ کتاب معلم، پایۀ ششم). دلیل فبک این است که اگر دانش‌آموز متن را بخواند، یکی از مهارت‌های مهم او، یعنی مهارت خواندن، بهتر می‌شود. دیگر اینکه وقتی داستان با صدای بلند خوانده می‌شود، درک دانش‌آموز از آن افزایش می‌یابد، در حالی که هنگام خواندنِ معلم ممکن است توجه دانش‌آموز متوجه متن نباشد. دیگر اینکه وقتی دانش‌آموزان به نوبت و با مشارکت یکدیگر بند-بند متن را می‌خوانند (البته اگر دانش‌آموزی مایل نبود می‌تواند نخواند)، مشارکت در گفت‌و‌گو و حلقۀ کندوکاو از همین جا شروع می‌شود. نکتۀ بسیار مهم‌تر این است که بعد از خواندن متن، برنامۀ فلسفه برای کودکان پیشنهاد می‌کند که از دانش‌آموزان خواسته شود از بطن داستان یا فیلم نمایش‌داده‌شده به طرح پرسش از قسمت‌هایی که برای او جذاب بوده یا مبهم بوده یا جرقه‌ای را در ذهنشان روشن کرده است، بپردازند و این سؤالات به نام خود آنها یا گروهشان بر روی تابلو نوشته می‌شود. بعد از طرح سؤالات نیز حتماً لازم است مربی و دانش‌آموزان دقایقی را بر روی پرسش‌ها کار کنند. ربط میان آنها را تشخیص دهند. سؤالات را دسته‌بندی کنند و پرسش‌های کلی‌تر را ذیل پرسش‌های جزیی‌تر قرار دهند. مهارت پرسشگری یکی از مهارت‌های بسیار حیاتی در آموزش تفکرمحور است. این نکته که دانش‌آموزان باید طرح سؤال کنند، بنیادهای روان‌شناختی و فلسفی مهمی‌ دارد. کسانی نظیر دیویی، پیاژه، برونر و ویگوتسکی تبیین کرده‌اند که شما هیچ‌گاه به یادگیری تعهد نخواهی داشت، مگر اینکه در نظام فکری‌تان سؤال ایجاد شده باشد. همان‌گونه که شما تا گرسنه نباشی به دنبال غذا نخواهی گشت، تا سؤالی برای شما مطرح نشود که باعث حیرت و سردرگمی‌ یا به عبارتی خللی در ساختار معرفتی شما شود، به دنبال پاسخ نخواهید رفت.

همچنین اینکه سؤالات دانش‌آموزان به نام خودشان روی تابلو نوشته می‌شود، برای تعلیم بحث مالکیت فکری و احساس مسؤولیت در قبال باور اهمیت دارد. ضمن اینکه باعث افزایش اعتماد به نفس دانش‌آموز می‌شود و او را به مشارکت در بحث علاقه‌مند می‌کند. در گام بعد هم سر و کله زدن با خود سؤالهای پیشنهادی پیامدهای مهمی دارد، چون معتقدیم مشکل(Problem)، کوه یخی است در اقیانوس که قلۀ آن که از آب بیرون آمده است، همان سؤال است؛ در واقع همین که دانش‌آموز بتواند سؤال خود را صورت‌بندی کند کار بزرگ و مهمی‌ انجام داده است. ما درصددیم به دانش‌آموزان یاد بدهیم که نخست مسئله را بیابند، بعد آن را صورت‌بندی کنند. چه اینکه بسیاری مواقع ممکن است مشکلی در کار باشد، اما نتوانیم آن را به بیانی روشن صورت‌بندی کنیم. صورت‌بندی سؤال، خود مهارتی مهم است و تمرین می‌طلبد و کلاس «تفکر و پژوهش»، باید حتماً فرصتی برای تمرین چنین مهارتی باشد.[۳]

با همۀ این اوصاف، در کتاب‌های «تفکر و پژوهش» رویه‌های متفاوتی را می‌بینیم، بی آنکه وجه آنها جایی روشن شده باشد. برای مثال، در این کتابها سؤالات هر متن اغلب مشخص شده است، یعنی دانش‌آموزان در طراحی سؤال نقشی ندارند. سؤالات طرح‌شده نیز غنای فلسفی لازم را ندارند تا بتوانند کودک را به تفکر سطح بالا هدایت کنند. بسیاری از تمرین‌ها و کار در کلاس‌ها هم از سؤالات تفکربرانگیز به سؤالات روان‌شناختی تغییر ماهیت داده‌اند. مثلاً در موضوع خودشناسی و خودآگاهی یا بحث احساسات در کتاب هفتم سؤال می‌شود: «نقاط قوت شما چیست؟»(ص۳۲)؛ «از چه چیزهایی شاد و از چه چیزهایی غمگین می‌شوید؟»(ص۳۱)؛ «وقتی مضطرب می‌شوید عرق می‌کنید؟ رنگ صورتتان سرخ می‌شود؟»(ص۹۰) و... . اما نوع سؤالات در سایر برنامه‌های تفکرمحور در همین موضوع اینگونه‌اند: «آیا احساسات شما افکار و عواطف را در بردارد؟»؛ «آیا فکر می‌کنید نوع احساسات افراد می‌تواند طیّ بزرگ شدن آنها تغییر کند؟»؛ «"احساسات یک امر شخصی است" یعنی چه؟»؛ «منشأ احساسات چیست؟»؛ «آیا ممکن است مردم احساساتی کاملاً متفاوت از یکدیگر داشته باشند؟»؛ «اگر از احساسات مردم خبر داریم، پس چگونه آنها درونی و شخصی به حساب می‌آیند؟» و... (کم، ۱۳۸۴؛ ص۷۱). حتی در میان سؤالات، مواردی دیده می‌شود که حافظه‌محوری را تقویت می‌کنند مثلاً در داستان «بوی خوش مدینه» از معلم خواسته شده است که از دانش‌آموزان بپرسد «آزوی اویس قرنی چه بود؟»، «او برای رسیدن به آرزوهایش چه سختی‌هایی را تحمل کرد؟»، «چرا اویس با وجود داشتن آرزوی دیدن پیامبر(ص) و تحمل سختی‌های راه، بدون دیدن او به یمن بازگشت؟» (تفکر و پژوهش، راهنمای معلم، ص ۷۲) یا در داستان «مارگیر و اژدها» این سؤالات طرح می‌شود: «مارگیر با خود چه اندیشید که اژدها را به شهر آورد؟»، «اشتباهات مارگیر چه پیامدهایی داشت؟» (همان، ص ۷۷). سؤالات و تمرین‌ها و کار در کلاس‌های نامناسب و بی‌ربط به آموزش تفکرمحور، نه تنها باعث می‌شوند زمینه برای تفکر و فلسفه‌ورزی کودکان مهیا نشود، بلکه موجب دلزدگی آنها از چنین درسی را فراهم می‌کنند. از آنجایی که برخی موضوعات مطرح‌شده در این کتابها با موضوعات مطرح‌شده در سایر برنامه‌های تفکر‌محور مشترک است، اگر مجالی باشد می‌توان پرسش‌هایی که برای کمک به مربی یا تمرین در کلاس در کتابهای راهنمای آنها آمده است با هم مقایسه کرد و نشان داد که تا چه حد پرسش‌های مطرح‌شده در کتابهای سایر کشورها و برنامه‌ها جالب‌تر، تفکربرانگیزتر و بنیادی‌تر است. توجه شود که قصد ما به هیچ وجه دفاع بی‌چون و چرا از یک برنامه و تخطئۀ برنامۀ دیگر نیست. تمام کوششمان این است که نشان دهیم اولاً سایر برنامه‌های تفکرمحور مانند برنامۀ فلسفه برای کودکان دارای سازگاری درونی با مبانی نظری مشخص– روان‌شناختی، فلسفی، اخلاقی، زیبایی‌شناختی و آموزشی- هستند و تمرین‌ها، سؤالات، طرح بحث‌ها و داستان‌ها کاملاً با این مبانی سازگارند، اما در برنامۀ «تفکر وپژوهش» نه تنها این مبانی واضح نیست و گاهی شعارگونه مطرح می‌شوند و در برخی موارد با اهداف اولیه تعارض درونی دارند، بلکه تمرین‌ها، داستان‌ها، سؤالات و طرح بحث‌ها نیز اهداف ابتدایی که اصلی‌ترین آنها همان پرورش تفکر است، برآورده نمی‌کنند. ثانیاً با مقایسۀ این برنامه‌ها نشان دهیم که چگونه برنامه‌های سایر کشورها اهداف یک آموزش تفکرمحور را به شکل بهتری می‌توانند برآورده کنند و بومی‌سازی به هیچ عنوان به معنای محروم کردن دانش‌آموزان از مزایای چنین برنامه‌هایی نمی‌تواند باشد.

۳. القای پنهان

آموزش تفکرمحور به دنبال آن است که به جای ارائة فراورده به دانش‌آموزان، اولاً در ذهن ایشان سؤال ایجاد کند و سپس سعی شود با نشان دادن فرایند تفکر، آنها را به سمت فراورده و به زبان بهتر ساخت آن هدایت کند. در این فرایند، به توانایی تفکر کودکان اعتماد می‌شود – و این یعنی اعتماد به تفکر بشر و عقلانیت. چنین رویه‌ای در عرصه‌های موضوعی مختلف برقرار است، از اخلاق تا علوم اجتماعی.

با این حال، دیده می‌شود که در کتابهای طرح «تفکر وپژوهش» چنین اعتمادی به عقلانیت و تفکر دانش‌آموز وجود ندارد و سؤالات به گونه‌ای طرح شده‌اند که دارای القای پنهان‌اند. پیش‌شرط بلاشک آموزش تفکرمحور اعتماد بر تفکر و داشتن شجاعت دانستن است.[۴]

فلاسفۀ اسلامی همچون فارابی، ابن سینا، شیخ اشراق، ملاصدرا و در عصر ما علامه طباطبایی و استاد شهید مطهری با باور به عقلانی بودن ارزش‌های اخلاقی و دینی، به بهترین وجه از این ارزشها دفاع کرده‌اند، اما نه به این خاطر که این ارزشها صرفاً دینی هستند، بلکه به این دلیل که محکم‌ترین و بهترین دلایل عقلی پشتوانۀ آنهاست. برای ایشان فراورده مقدم بر فرایند بوده است و لذا در پی استدلال رفته‌اند، تا آنجا که استدلال آنها را با خود می‌برده است و به دلیل‌تراشی دچار نگشته‌اند. از این رو، می‌توان اطمینان داشت که اگر ما کودک را عقلانی بار بیاوریم، به همان ارزش‌های دینی هم خواهد رسید. اما در کتاب «تفکر و پژوهش» گویا همواره این نگرانی وجود داشته است که مبادا مهارت تفکر در دانش‌آموزان موجب دوری آنها از ارزش‌ها و باورهای دینی شود. لذا لذا با تصوری که از بومی‌سازی و اسلامی‌سازی مدّ نظر بوده است تلاش شده است سؤالات و موضوعات به گونه‌ای طرح شوند که با ارزشها و باورهای دینی مطابقت داشته باشد. به همین خاطر در ابتدای بسیاری از دروس «دفاع و جانبداری از ارزش‌های دینی» (ازجمله «تفکر و پژوهش»، راهنمای معلم، صص ۷۷، ۸۷، ۹۱ ،۹۶، ۱۰۵، ۱۲۴، ۱۲۸) از اهداف و انتظارات درس بر‌شمرده شده است. آموزش تفکرمحور از بسیاری جهات شباهت نزدیکی با منطق در سنت ما دارد. منطق هم می‌خواهد مهارت خوب تعریف کردن و خوب استدلال کردن را به ما بیاموزد. اما در هیچ یک از کتب منطق‌دانان مسلمان نمی‌بینید که «دفاع از ارزش‌های دینی» از اهداف علم منطق شمرده شود. تعیین چنین هدفی برای منطق، نقض غرض است. این مسئله در برنامۀ درسی «تفکر و پژوهش» تا بدانجا پیش می‌رود که سعی می‌شود تفاسیر خاصی از مفاهیم دینی، به هر صورت ممکن، به دانش‌آموزان القا شود. به عنوان مثال، در کتاب پایۀ هفتم، از آنجایی که مطابق تفاسیر مشهور از قرآن کریم میان تفکر، تعقل و تدبّر تفاوت وجود دارد، مؤلفین تمام تلاش خود را می‌کنند تا با طرح سؤالاتی کودکان را به همین تفاوت سوق دهند. از جمله پرسیده‌اند «رابطۀ تفکر و تعقل چیست؟»، «چگونه می‌توان مطمئن شد که تفکر ما منجر به تعقل می‌شود؟» (تفکر و سبک زندگی، صص ۱۰ و ۱۲)

برخی از مهارت‌های تفکر همچون مهارت‌های تفکر انتقادی و منطق، ربطی به دین و فرهنگ خاصی ندارد و از ویژگی‌های تفکر بشری است. همان‌گونه که صحبت از منطق اسلامی و ریاضیات اسلامی، مگر به معنای منطق و ریاضیاتی که مسلمانان توسعه داده‌اند، بی‌معناست، مهارت‌های تفکر مانند مهارت گوش دادن، مهارت پرسشگری، مهارت تحلیل، مهارت تفکر سطح بالا، مهارت یافت پیش‌فرض‌ها و پیامدها و... نیز همین گونه‌اند. بدون پذیرفتن چنین عقلانیت مشترکی امکان مفاهمه و ‌گفت‌وگو وجود نخواهد داشت. در مورد مفاهیم اخلاقی نیز اگر به معقول بودن ارزشهایی مانند صلح، انصاف و دوستی و شیوۀ خود برای دستیابی به این ارزشها باور داریم، حتی اگر دانش‌آموزی دربارۀ مفاهیمی مانند صلح، آزادی، برابری، عدالت، حق و... به رویکردهایی مخالف با رویکردهای غالب در جامعه و در تقابل با این ارزشها دست یافت، جای نگرانی نیست، چرا که در درجۀ اول اگر آن ارزشها موجّه باشند، تفکر مشارکتی نتیجۀ لازم و مفید برای اجتماع را نهایتاً به بار خواهد آورد ولی اگر همچنان طیّ یک فرآیندِ حلقۀ کندوکاو به تقابل با این ارزشها رسیده‌ایم، حتماً همان موقعیت‌هایی است که در آنجا مثلاً خشونت، محدودیّت، نابرابری و... امری موجّه محسوب می‌گردد. تکثر آراء، لازمۀ یک حلقۀ کندوکاو واقعی است. بدون چنین تکثّری به هیچ وجه گفت‌و‌گو، که جزء ضرورت‌های لاینفک حلقۀ کندوکاو است، شکل نمی‌گیرد. البته این به هیچ وجه دفاع از نسبی‌گرایی معرفتی و اخلاقی نیست. (ببینید کریمی، روح‌الله. «آیا فلسفه برای کودکان به نسبی‌گرایی می‌انجامد؟»، فصلنامۀ علمی – پژوهشی تفکر و کودک. بهمن ۹۰) باید توجه شود که همۀ سؤالات دانش‌آموزان در حلقۀ کندوکاو به شُبهه فروکاسته نشوند. مرز شبهه و پرسش و نحوۀ دخالت مربی در موارد لازم به عنوان یک شرکت‌کننده در حلقۀ کندوکاو از ظرایفی است که نیاز به خبرگی و کارورزی دارد.

۴. عدم توجه به بحث قوانین در حلقۀ کندوکاو

در حلقۀ کندوکاو قوانین کلاسی اهمیت فوق‌العاده‌ای دارند. بدون قوانینی مانند «با اجازه صحبت کنیم»، «به نظر یکدیگر احترام بگذاریم»، «به حرف همدیگر گوش دهیم» و... حلقۀ کندوکاوی شکل نمی‌گیرد. این قوانین بهتر است با تجربۀ خود دانش‌آموزان در حلقۀ کندوکاو همراه شوند و خود دانش‌آموزان به این نتیجه برسند که باید قوانینی را در کلاس خود برقرار کنند تا بتوانند به گفت‌وگو با هم بپردازند. البته آنها می‌توانند بعد از اینکه با شیوۀ کار حلقۀ کندوکاو آشنا شدند و کارکردهای آن را شناختند، حتی این قواعد را نیز به چالش بکشند و با دوستان خود در مورد آنها بحث کنند. اما متأسفانه در کتابهای راهنمای معلم (به جز به صورت مبهم در صفحۀ خودارزیابی دانش‌آموز) و در ویدئوهای آموزشی به صورت صریح از لزوم تعیین و تصویب قواعد کلاس صحبتی به میان نمی‌آید.

۵. موعظۀ آشکار

داستان‌های مناسب برای آموزش تفکرمحور ویژگی‌های خاصی دارند، نظیر اینکه ترجیحاً شخصیت‌هایی هم‌سن مخاطبانش دارد، گفت‌وگومحور است و پایان باز دارد. سن شخصیت‌ها باعث ارتباط بهتر کودکان با داستان می‌شود. گفتگومحوری باعث می‌شود کودکان خود را به جای شخصیت بگذارند و همچون او مسئله را بازسازی کنند و درباره‌اش بیندیشند. از این رو نمی‌توانیم از هر داستانی برای آموزش تفکرمحور بهره برد. البته مسلماً می‌توان از داستانهای کهن و معاصر زبان فارسی استفاده کرد، اما به شرط آنکه تغییراتی جدی در آنها اعمال شود، از جمله آنکه قسمت موعظه و نصیحت پایانی به شکل مناسبی حذف شود و داستان به گونه‌ای متناسب با آموزش تفکرمحور بازنویسی شود.

اما بعضی از داستان‌های کتاب‌های «تفکر وپژوهش» با موعظه و نصیحت پایان می‌یابند. مثلاً درس «جان و تن» که شعری از پروین اعتصامی محرک ابتدایی آن است یا درس «تو نیکی می‌کن و در دجله انداز» با ابیاتی حکمت‌آموز از سنت ادب فارسی، در پایۀ هشتم، کاملاً نصیحت و اندرز است؛ در حالی که ما به داستان‌هایی نیاز داریم که برای کودکان تأمل‌برانگیز و سؤال‌برانگیز باشند. اگر قرار باشد گفت‌وگویی شکل گیرد، گفت‌و‌گو بر اساس مسئله شکل می‌گیرد؛ اما در داستانی که تکلیف همه چیز روشن شده است جایی برای «مسئله» باقی نمی‌ماند.

۶. نبود یکدستی در واژه‌ها

در یکی از جلسات با تهیه‌کنندگان این کتابها، یکی از افراد شورای برنامه‌ریزی کتاب «تفکر و پژوهش» در پایۀ ششم اظهار کردند که این کتاب طی سه ماه نوشته شده است. این تعجیل علاوه بر سطح پایین تمرین‌ها، کار در کلاس‌ها و سؤالات، که به آنها اشاره شد، باعث اشکالات دیگری نیز در این کتابها شده است. برای مثال، در صفحۀ ۱۴ کتاب معلم در پایۀ ششم از اصطلاح «اجتماع پژوهشی» استفاده می‌شود و دو صفحۀ بعد از اصطلاح «حلقۀ کندوکاو» که این هر دو در ترجمۀ "community of inquiry" می‌آید که از مقومات و ابداعات خاص برنامۀ فلسفه برای کودکان است و توجه نمی‌شود که چنین اصطلاح مهمی ‌در کتاب یکدست‌سازی شود.

۷. نبود یکدستی ساختاری

در کتاب پایۀ هفتم و هشتم جدایی بخش مربوط به «تفکر» و بخش مربوط به «سبک زندگی» بسیار عمیق و باعث دوپاره شدن بنیادی کتابها شده است.[۵] از آنجایی که دو گروه مستقل متکفل نگارش این دو بخش شده‌اند، مشاهده می‌شود که در قسمت تفکر و پژوهش تلاش می‌شود تأمل‌محوری و دوری از القاء و وارد کردن دانش‌آموز در روند کشف، شیوۀ اصلی باشد؛ در حالی که در بخش سبک زندگی، روش تا حدّ زیادی و در برخی مواقع کاملاً القایی است. این موجب تعارض بزرگی در این کتابهاست. در قسمت تفکر تلاش بر این است که تفکر و نگاه انتقادی تعلیم داده شود. اما در بخش سبک زندگی، همۀ آموزش‌های بخش قبل فراموش می‌شود و یکسره نکات به شکل مستقیم القا می‌شود. بسیاری از مواردی که در قسمت سبک زندگی در دو کتاب هفتم و هشتم آمده است، به راحتی می‌توانست در کتاب «آیه‌های آسمانی» بیاید. اما باید دانست نمی‌توان از دانش‌آموز انتظار داشت که بخش‌هایی از یک کتاب و یک درس را با تأمل و تفکر و پرسش‌های انتقادیِ پیاپی پیگیری کند و بخش‌هایی را بدون چون و چرا بپذیرد و سکوت کند. باید توجه داشت منطق و تفکر انتقادی مرزی برای خود نمی‌شناسد (اگر بشناسد این مرز را نیز خود معلوم می‌کند).

لازم به ذکر است که اتفاقاً آموزش تفکرمحور را نیز می‌توان به خوبی در بخش سبک زندگی حفظ کرد. برای مثال در سایر برنامه‌های آموزش تفکرمحور نیز اغلب به موضوع آداب و رسوم نیز پرداخته می‌شود. در این کتابها دربارۀ آداب و رسوم مختلف، طرح سؤال شده و دانش‌آموز به تفکر دربارۀ آنها تشویق شده است. با این حال، شاهد القای پنهانی نیستیم. برای درک بهتر شاید بد نباشد نمونۀ سؤالات سایر برنامه‌های آموزش تفکرمحور را در همین موضوع آداب و رسوم و از جمله آداب معاشرت با نمونه سؤالات کتب «تفکر و پژوهش» مقایسه کنیم. سؤالاتی که در کتاب پایۀ هفتم دربارۀ موضوع آداب معاشرت آمده است از این نوع است: «آداب معاشرت یعنی چه؟»، «آداب سلام کردن و دست دادن چیست؟»، ««در ارتباط با هم‌سالان و دوستان چه آدابی را باید رعایت کنیم؟»، «در ارتباط با بزرگ‌ترها چه آدابی را باید رعایت کنیم؟» (تفکر و سبک زندگی، صص ۴۰ و ۴۱). اما سؤالاتی که در همین موضوع، در سایر کتب آموزش تفکرمحور طرح شده است از این نوع است: «اینکه وقتی به بزرگتری می‌رسیم سلام کنیم چه اهمیتی دارد؟»؛ «چرا اصولاً آداب داریم؟»؛ «چقدر مهم است که آداب را رعایت کنیم؟»؛ «آیا ممکن است كسي آدم خوبی باشد و در عین حال آداب و رسوم بدی داشته باشد؟»؛ «آیا ممکن است كسي آدم بدی باشد و در عین حال آداب و رسوم خوبی داشته باشد؟»؛ «آیا برخی آداب مهم‏تر از بقیه‏اند؟»؛ «شخصي‏ مي‏گفت: «آداب اخلاقیات بی‏اهمیت‏اند.» شما موافقید؟». به این طریق، فضا برای تفکر و گفت‌وگو و البته نقد آداب و رسوم مهیا می‌شود. مشاهده می‌شود که سؤالات به سمت و سوي گفت‌وگويي است كه آداب را در «سامان‏دهي خانواده و اجتماع» سودمند مي‏داند. خلاصه آنکه، حتی در بحث سبک زندگی هم می‌توان از راه حلقۀ کندوکاو و تفکر و گفت‌وگو وارد شد و اتفاقاً بسیار پرثمرتر و جذاب‌تر خواهد بود و تعارض موجود در کتاب نیز رفع می‌شود.

جمع‌بندی

در کنار همۀ کاستی‌هایی که دربارۀ اجرا و کتاب‌های این برنامه می‌توان گفت، همچنان چنین حرکتی مبارک است و باید آن را قدر دانست. بجاست که از فرصت حاصل‌شده برای تکمیل و تقویت این درس مهم و تأثیرگذار استفاده شود. باید یادآور شوم که در مواد آموزشی کتابهای تفکر و پژوهش، مطالب مفید و جالبی نیز وجود دارند، از جمله برخی داستان‌ها و فیلم‌هایی که در لوح فشرده همراه کتاب هستند، از کیفیت قابل قبولی برخوردارند، هرچند در مواردی نیز دانش‌آموزان داستانها را «بچه‌گانه» می‌دانند و با شخصیت‌ها و موقعیت‌ها همدلی نمی‌کنند.

نکتۀ آخر اینکه مسؤولین محترم آموزش و پرورش و دست‌اندرکاران این برنامه باید از خود بپرسند که چرا درسی که قرار بوده است جرقه‌ای برای تفکر بیشتر و راهی به سوی رهایی از چرخۀ معیوب تربیت دانش‌آموز برای تِست و حفظ مطالب باشد، خود در همان دام اسیر شده است. برای آزمون مدارس تیزهوشان از این کتاب تست طرح می‌شود و کتاب‌های حل‌المسائل برای پرسش‌های طرح‌شده در آن نیز به بازار آمده‌‌اند. اینکه برای یک کتاب تفکرمحور هم بتوان حل‌المسائل نوشت، از یک سو به اشکالی بنیادی در نظام آموزش ما اشاره دارد که هر برنامۀ جدیدی که می‌تواند برون‌رفتی از این معضل باشد، استحاله کرده و در خود می‌بلعد و از سوی دیگر اشکالی است به کتاب و برنامه‌ای که نتوانسته است در اجرا، تمرین‌ها و نوع سؤالات، ماهیت تفکرمحور خود را به گونه‌ای طراحی کند که قابلیت تألیف حل‌المسائل برای آن وجود نداشته باشد. در اینجا بار دیگر تأکید می‌کنم که انتقادات مطرح‌شده در اینجا نه از سر دلبستگی به برنامۀ فلسفه برای کودکان یا سایر برنامه‌های موازی در جهان یا عدم توجه به ضرورت بومی‌سازی چنین برنامه‌هایی در کشور، بلکه به خاطر کیفیت بالایی است که در برنامه‌ها و کتابهای مشابه برای آموزش تفکرمحور در دنیا مشاهده شده است و متأسفانه در برنامۀ درسی «تفکر و پژوهش» مشاهده نمی‌شود.

فهرست منابع

1. دانشور، میترا و دیگران (۱۳۹۱)، کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم دبستان؛ تهران: اداره کل چاپ و توزیع کتاب‌های درسی
2. دانشور، میترا و دیگران (۱۳۹۳)؛ کتاب کار تفکر و پژوهش ششم دبستان؛ تهران: اداره کل نظارت بر نشر و توزیع مواد آموزشی
3. دانشور، میترا و دیگران (۱۳۹۲)؛ کتاب معلم تفکر و سبک زندگی دورۀ اول متوسطه(هفتم)؛ تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران
4. دانشور، میترا و دیگران (۱۳۹۲)؛ تفکر و سبک زندگی پایۀ هفتم دورۀ اول متوسطه(دختران و پسران)؛ تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران
5. معافی، محمود و دیگران (۱۳۹۳)؛ تفکر و سبک زندگی پایۀ هفتم (دورۀ اول متوسطه ویژۀ دختران)؛ تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران
6. دانشور، میترا و دیگران (۱۳۹۳)؛ تفکر و سبک زندگی پایۀ هشتم دورۀ اول متوسطه(دختران و پسران)؛ تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران
7. معافی، محمود و دیگران (۱۳۹۳)؛ تفکر و سبک زندگی پایۀ هشتم (دورۀ اول متوسطه ویژۀ پسران)؛ تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران
8. لیپمن، متیو و دیگران (۱۳۹۳)؛ غایب بزرگ مدرسه: کندوکاو اخلاقی؛ تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی (در شرف انتشار)
9. کم، فیلیپ (۱۳۸۴). داستانهای فکری۳: کندوکاوهای فلسفی برای کودکان، با ۷۹ فعالیت برای دانش‌آموزان دوره‌های راهنمایی و متوسطه. ترجمه فرزانه شهرتاش و دیگران. تهران: شهرتاش
10. Lipman, Matthew (۱۹۹۵). “Educating for Violence Reduction and Peace Development: The Philosophical Community of Inquiry Approach”, in Children, Philosophy & Democracy; John P. Portelli & Ronald F. Reed; Detselig Enterprises Ltd ,Canada

پی‌نوشت‌ها:

[۱]  خوب است در همین جا متذکر شوم که افراد یا مؤسساتی نیز با آگاهی از این دغدغۀ والدین به دنبال سوء استفاده از آن هستند و کلاس‌هایی تحت عناوین پرطمطراق خلاقیت‌پروری، تفکر انتقادی و مانند آن برگزار می‌کنند، در حالی که نه به پشتوانه‌های نظری آن توجه دارند و نه قادرند در عمل الگوی مناسبی را پیاده ‌کنند.

[۲]  برخی ممکن است در حافظه‌محور بودن مدارس ما تردید داشته باشند و گمان کنند ما توانسته‌ایم از حافظه‌محوری عبور کنیم. برای رفع تردید کافی است دو آزمون ساده انجام دهید. یکی آنکه امتحانات پایان ترم دروسی مانند ادبیات فارسی، تعلیمات دینی، فلسفه، تعلیمات اجتماعی و گهگاه حتی علوم پایه را در دوره متوسطه یا دانشگاه نگاه کنید. در بسیاری موارد شما حتی اگر دکتری تخصصی در درسی که آزمون آن را می‌دهید داشته باشید، نمی‌توانید از آن آزمون نمرۀ خوبی بگیرید چون معلم دقیقاً همان چیزی را از شما می‌خواهد که در کتاب آمده یا خود در کلاس گفته است. راه دوم این است که یک دانش‌آموز مدرسه‌ای را جلوی خود بنشانید و سعی کنید با تغییر برخی جملات کتاب و به صورت مفهومی از کتابی که در آن نمرۀ بیست گرفته است، سؤال کنید. در بسیاری موارد حتی با یک تغییر جزیی، آن دانش‌آموز از جواب دادن قاصر خواهد بود و به شما خواهد گفت «معلم ما اینجوری نگفته است.»

[۳]  البته اینکه در این صورت ممکن است سؤالاتی در کلاس مطرح شود که مربی در مورد آنها نیندیشیده باشد و بنابراین نتواند بحث را هدایت کند، راه حل دارد. در کتب آموزش تفکر، توضیح ایده‌های فلسفیِ اصلی در داستان همراه با طرح بحث‌ها و تمرین‌هایی در کتاب راهنمای مربی آمده است و مربی پیش از ورود به کلاس خود را برای بحث در مورد آنها آماده کرده است.

[۴]  این سخن دالّ بر ناآگاهی ما از محدویت‌های عقل بشری نیست. اما این خودِ عقلِ متواضع است که مرز توانایی‌های خود را تشخیص می‌دهد و به آنها اذعان می‌کند. همچنین واقفیم که هر نکته و موضوعی را نمی‌توان برای هر سنی از دانش‌آموزان مطرح کرد و تناسب میان این دو باید مراعات شود. اما نکته این است که اگر طرح موضوعی در درس تفکر و پژوهش برای دانش‌آموز پایۀ ششم یا هفتم به شیوۀ تفکرمحور مناسب تشخیص داده شده است، به لوازم آموزش آن بدین شیوه تا پایان باید ملزم بمانیم.

[۵]  در  مورد جدایی «تفکر» و «پژوهش» نیز علی‌رغم این گفتۀ مؤلفین که «با وجود اینکه در عنوان برنامۀ درسی تفکر و پژوهش پایۀ ششم ابتدایی، از دو واژۀ «تفکر» و «پژوهش» استفاده شده است، اما این برنامه به لحاظ چیستی، دو موضوع با دو مفهوم و کارکرد متفاوت نیست» (تفکر و پژوهش، راهنمای معلم، ص۱۰) لازم است با نگاهی دقیق‌تر بررسی شود که آیا در طرح درسهای کتاب نیز مشخصاً این هماهنگی وجود دارد.

پژوهشگر گروه فلسفه برای کودکان (فبک) در پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی

منبع: اطلاعات حکمت و معرفت، شمارۀ ۱۰۵