به گزارش فرهنگ امروز به نقل ا زمهر؛ حامد روشنی راد، مدرس و پژوهشگر فلسفه در یادداشتی به ویژگیهای فلسفه مشاء در مورد تعلیم پرداخته است:

از عللِ اهمیت و جذابیتِ مکتب مشاء ظهور مفهوم "تعلیم" (didaskein) در معرفت شناسیِ ارسطویی است. کتاب تحلیلات ثانویه با این جملۀ معروف آغاز میشود «هر تعلیم و تعلّم ذهنی مسبوق است به علمی پیشین» و کتاب "مواضع" اختصاصا علم شناختِ شروط امکان "تعلیم" است، لذا نباید صناعت جدل یا مواضع را در ارسطو با دیالکتیک افلاطون خلط کرد؛ هدف دیالکتیک افلاطون "تربیت" است نه تعلیم.

مفهوم تربیت (Paideia) با افلاطون وارد مباحث انتولوژیک شد، اما بنا به مقتضای روش دیالکتیک "تعلیم" در مدرسۀ افلاطون چندان اهمیت نمی یابد (به همین دلیل است که نام "معلم اول" را به شخص ارسطو داده اند و نام "تعلیم اول" را به مکتوباتش؛ بر اساسِ همین تعریف از تعلیم [آموزش] و تربیت [پرورش] می توان به همین قیاس افلاطون را "مربی اول" نامید).

ارسطو جز یکبار در کتاب آلفا از اخلاق نیکوماخوسی و یکبار در اخلاق کبیر، هیچگاه نمی گوید هدفِ ما از خواندن این علم این است که "انسانی نیک و فضیلتمند" شویم، بلکه هدف بیشتر این است که "بدانیم" نیکی و سایر مفاهیم چیستند. از نظر افلاطون اساسا از یک نوشتار فلسفی انتظاری جز این نمی رود که خواننده را "تربیت" کند؛ لذا اینکه غایت هر دانش نیک و فضیلتمند ساختن انسان است، برای افلاطون اصل موضوعه است و "دانستن" هم  طبق اصل معروف سقراطی چیزی جز "نیک شدن" نیست که با کوشش در جهت دیالوگِ فعال با متن حاصل می شود.

علتِ اینکه گفته شد فقدانِ "نظام تعلیم" در مکتب افلاطون مقتضای روش دیالکتیک است آشکار است: شرط امکانِ مکالمۀ دیالکتیکی این است که طرفین مکالمه (سائل و مُجیب) از حیث دانایی "متکائف" باشند؛ اما تعلیم بر این اصل استوارست که معلم داناتر از متعلم است. ژانر نوشتاریِ کتب مشائیان اینگونه است که معلم بر اساس الگوی "یکی بر فراز بسیار" صرفاً مجموعۀ معینی از تعالیم را به شاگردان القاء می کند.

از اینجاست که مفتاح مقدمۀ کتابهای مشائیان فعل خطابیِ «اِعلَم» و عباراتِ شبیه به آن است؛ پیش از مشائیان شاید تنها در اشعار "پارمنیدس" و "امپدوکلس" بتوان رگه هایی از این بیان را پی گرفت. اما الگوی تفکر دیالکتیکی در افلاطون "دو تن در کنار یکدیگر" است و این همان تعریف "دوستی" در کتاب نهم اخلاق نیکوماخوس است. (به عقیدۀ من افلاطون هرگز استدلال معروفِ ارسطو در کتاب اول که "حقیقت را از افلاطون عزیزتر می داریم زیرا حقیقت برتر از دوستی است" را نمی پذیرد؛ زیرا برای افلاطون حقیقت تنها در دیالکتیک ممکن است و "دوستی" شرط دیالکتیک؛ دوستی بمعنای تکافوی طرفین در دانایی و لذا ضرورتِ تجاهل مربی).

در "تربیت" مربی برای القای ژرفِ تعالیم ضرورتاً باید وارد زیستِ خصوصیِ متربی شود؛ همانگونه که سقراط  همواره در سپهر زیست شاگردان و دوستانش میزیست (اما در تعلیم همزیستی میانِ معلم و متعلم اگر هم در کار باشد فاقد ضرورتِ روش شناختی است) از اینرو یک مربی امکانِ تربیتِ شاگردان معدودی را دارد، زیرا به بیان خودِ ارسطو «تعداد دوستان انسان نمی تواند از شماری معین تجاوز کند» اما معلم واجد چنین محدودیتی برای تربیت تعداد بسیاری از شاگردان نیست، لذا اگر مکتبی به هر دلیل پمپاژ تعالیم خود در جامعه را ضروری بداند نمی تواند صرفاً به "تربیت اخلاقی" و روش مکالمۀ دوستانه اتکا کند؛ پس در این وضعیت فلسفه بیش از دیالکتیک به الگوی بیان و تفکر "یکی بر فراز بسیار" نیازمند است؛ نقش معلم در مدینه همان نقش عقل فعال در کیهان، و صناعتِ مختصِ به تعلیم "برهان" است که فارابی در کتاب الحروف آن را حاصل تکامل دیالکتیک می داند.

اما اهمیت یافتن "تعلیم"، که طبق این تعریف متضاد با "تربیت" است، دلایل تاریخی و سیاسیِ بسیاری دارد. می دانیم که عصر ارسطو علی رغم اینکه نام "عصر طلایی پریکلس" را یدک می کشد، عصر انحطاط فلسفه و علوم یونانی بود و در این عصر مردان هم نسلِ ارسطو همۀ توان و تدبیر خود را برای نجاتِ آتن و حفاظت از علوم یونانی بکار می گرفتند. آنجا که مسئلۀ "حفاظت از میراث" در میان باشد ضرورتا مسئلۀ "انتقال و تعلیم به غیر" مرکزیت می یابد، و آنجا که تعلیم اهمیت یافت ناچار تربیتِ دیالکتیکی و تبعاً "همزیستیِ فیلسوفانه" از اعتبار ساقط میشود؛ لذا گرچه مکتوبات ارسطو مانند محاورات افلاطون توان تزکیه و تربیتِ مخاطب را ندارد اما به مقتضای سازماندهی و تبویب خاص علوم، دارندۀ چیزیست که آن را "نظام تعلیم" می نامیم.

مکتب مشاء نخستین مکتبی است که به موازاتِ ارائۀ یک "نظام فلسفی" یک "نظام آموزشی" نیز تدوین می کند. متعلمان این مکتب ملزم به رعایتِ بسیاری از دستورات و آیین‌نامه ها هستند. مثلا باید نخست منطق سپس طبیعی، ریاضی، متافیزیک و نهایتاً سیاست بیاموزند. در تعلیم هدف "القای ژرف" و پرورش انسان فضیلتمند نیست، بلکه صرفاً پرورشِ فرهیختگانی برای ادارۀ امور آکادمیک و بروکراتیک مدنظر است.

فلسفه با ارسطو از فرونسیس فاصله گرفته و به تخنه – یعنی چهارمین فضیلت از فضایل پنج گانۀ عقلیِ- نزدیک می شود، حتی اگر خود ارسطو به دلیل انجذاب در بافتِ تاریخی، وقوف آگاهانه به این تحول نداشته بوده باشد.

به گزارش گوتاس دربارۀ نحوۀ انتقال فلسفۀ مشاء به ابن سینا و نظام تعلیم ارسطوییان در قرون میانه توجه کنید: «سنتِ ارسطویی نه تنها شاملِ دوره ای از تحصیلاتِ عالیه بود که باید به قصد تحصیلِ انبوهی از علوم که واجد بیشترین ارزش بودند دنبال می شد، بلکه به موازاتِ آن حاملِ رهنمودهایی نظام‌نامه‌ای بود که به قصد اکتساب در بافتهای اجتماعی خاص، در دوره‌های تاریخی تجویزاً بیان می شد.

این سنت در سراسر تاریخِ تکاملش با درکی که از خویش حاصل کرده بود، دربارۀ چیستیِ معنای تفلسف، و نیز کیفیتِ پرداختن به فلسفه در جامعه‌ای که اشتغالِ اقلیتی کوچک به آن ضروری است، ایده‌هایی انضمامی پرورانده بود. نیاز به مصالحۀ میان این عناصرِ آشکارا متناقض – عدم تناسبِ فاحشِ شماری انسان که مشتغل به فلسفه بودند به خاطر ارزشِ ذاتیِ غایتش – مفاهیمی دربارۀ فعالیتِ فلسفه را شکل بخشید، که توسط نسلهای متوالی فیلسوفان منتقل، و نیز به مثابۀ بخشی از سنت توسط ابن سینا دریافت شد.»

این رخداد در مکتب مشاء یعنی تبدیل فلسفه به شغلِ اقلیتی از شهروندان که عملا فاقد جایگاه معین و محسوس بودند، گرچه محمل نوعی "بحرانِ زیست" در مدارس فلسفه می شد، اما برای نخستین بار به مدارس فلسفه "قدرتِ دیوانسالارانه" بخشید؛ قدرتی که در تاریخ توانست شتاب گسترشِ جهانی علوم را هزاران بار تصاعد بخشد.

مبحثِ تعلیم در عصر ما از این حیث مهم است که خصوصا در قرن بیستم "آرمان آموزش عمومی" در سراسر جهان، برای نخستین بار در تاریخ بشر تحقق تام یافته و امروز اینکه هر انسان در حالت مطلوب باید حدود دو دهه از عمر خود را در مدارس و دانشگاه ها صرف تعلیم و تعلّم کند، بدل به نوعی قانون نانوشته و جهان شمول شده است. بحثِ "نسبتِ معلم و متعلم و بحران بیگانگیِ زیستی آنها با هم" بحثی است که امروز کمتر انسانی را می توان یافت که با آن دست به گریبان نباشد.

ابعاد این رخداد چنان وسیع است که هنوز حتی ضرورتِ پرسش از نسبتِ علم و تعلیم و اینکه «تعلیم تا کجا می تواند باعث دگرگونی خودِ علم شود؟» احساس نمی شود؛ در صورتی که آشکارا تعلیم می تواند ماهیتِ علم را به بنیادی ترین شکل ممکن دگرگون کند؛ همچنان که روال تعلیم فیزیک، فلسفه، سیاست و مابقی علوم در دانشگاه ها ماهیت این علوم را حتی نسبت به قرن نوزدهم دگرگون ساخته است.

از طرف دیگر علیرغم کوششهای نافرجام فیلسوفانی مانند فارابی و پیروانش برای ادغام نظام تربیت افلاطونی در نظام تعلیم مشائی، تاکنون هیچ نظام تربیتی مستقل از شریعت، به مقتضای ذاتِ شخصانیِ (Personal) فعل تربیت، هرگز نتوانسته و بسا نتواند مانند "نظام تعلیم" به نظامی جهانشمول و حتی نظامی با شمول ملی بدل شود. و همین فقر نظام تربیتی باعث بی رقیب ماندنِ "نظام تعلیم" و سیطرۀ تام آن در دورۀ مدرن بر معرفتِ انسان، خصوصا در جوامع شرقی شده که همواره ولعِ توسعه در آنها از جوامع توسعه یافته بیشتر است. (فراموش نباید کرد سیطرۀ نظام تعلیم مقدم بر سیطرۀ نظام علوم و تکنولوژی و بسا علت سیطرۀ آنهاست.)